COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES

Manuel Asensi Pérez

Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada

Universitat de València

Ramón Cotarelo

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

Mª Teresa Echenique Elizondo

Catedrática de Lengua Española

Universitat de València

Juan Manuel Fernández Soria

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación

Universitat de València

Pablo Oñate Rubalcaba

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración

Universitat de València

Joan Romero

Catedrático de Geografía Humana

Universitat de València

Juan José Tamayo

Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones

Universidad Carlos III de Madrid

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¿QUÉ FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS PUEDE MEJORAR SU PRÁCTICA DOCENTE?

(Eds.)

JORDI SOLBES

CARLES FURIÓ

M. CONSUELO DOMÍNGUEZ-SALES

Valencia, 2016

Copyright ® 2016

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Este libro forma parte del proyecto: La evaluación de la formación del profesorado de ciencias en la sociedad del conocimiento. Propuestas de mejora. EDU2011-24285. Mineco.

Director de la colección:

juan manuel fernández soria

© Jordi solbes,

CArles Furió,

M. Consuelo Domínguez-Sales (Eds.)

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Capítulo 1
Introducción al contenido del texto

Solbes, Jordi

jordi.solbes@uv.es

Furió, Carles

carles.furio@uv.es

Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, Universitat de València (España)

Las reflexiones que se ofrecen en este libro responden a investigaciones llevadas a cabo en cuatro universidades de tres países (España, Argentina y Brasil) unidas por un objetivo común: mejorar la práctica docente mediante la implementación de los avances de la investigación en didáctica de las ciencias en la formación del profesorado. Así pues, la pregunta que vertebra los diferentes capítulos de este texto sería ¿Qué formación puede ayudar al profesorado de ciencias a mejorar su práctica docente?

Para responder a esta pregunta, los capítulos 2 y 3 ofrecen sendas investigaciones realizadas en el marco del proyecto “La evaluación de la formación del profesorado de ciencias en la sociedad del conocimiento. Propuestas de mejora EDU2011-24285. Dicho proyecto tenía como objetivo determinar en qué medida los profesores de ciencias de secundaria en activo de dos países (España y Argentina) incorporan a su práctica docente los avances de la investigación sobre la enseñanza-aprendizaje de las ciencias y, a partir de estos resultados, cuestionar si existe alguna relación entre su formación en didáctica de las ciencias o su participación en propuestas de innovación o investigación y la posible incorporación de nuevas propuestas didácticas a su práctica educativa.

En el capítulo 2 “¿Cómo evaluar la práctica docente del profesorado de ciencias y qué formación puede mejorarla?” se establece en primer lugar el contexto de la investigación en España. En el marco teórico se explicitan los modelos de formación docente desde los que evaluamos la práctica docente, el de Gil (1991) sobre lo qué deberíamos “saber” y “saber hacer” los profesores de ciencias y el de Shulman (1987) sobre el conocimiento didáctico del contenido (Pedagogical Content Knowledge, PCK) al tiempo que se muestran diversos trabajos sobre los perfiles en los que podemos categorizar la práctica docente del profesorado. En dicho capítulo se da cuenta de los tres instrumentos utilizados: por una parte, un cuestionario y una entrevista, cumplimentados por el propio profesor y, por otra, la observación directa de su actuación en el aula, así como los resultados de la misma, que se relacionan posteriormente con los obtenidos a partir del cuestionario y la entrevista, para analizar su convergencia.

Se ha llevado a cabo un estudio comparativo entre dos grupos de profesores de Física y Química; por una parte, una muestra de profesores que han participado como tutores en el Practicum del Máster de Profesorado de Educación Secundaria de la UV (MPS) y por otra, un grupo de profesores de secundaria que habían realizado previamente el programa de doctorado de Investigación en didáctica de las ciencias de la UV. Dado que ambas muestras son no probabilistas y que la formación extensa fue previa a la investigación y por tanto no es susceptible de variación, podemos decir que se trata de una investigación “ex post facto” (Cohen et al, 2007).

En Argentina se ha realizado idéntico análisis con dos grupos de profesores de secundaria; el primero de ellos había cursado la maestría en Educación Científica y Tecnológica de la UNC (grupo experimental), mientras el segundo estaba constituido por profesores formados en la universidad, no en los institutos terciarios (grupo control). Dicha maestría comparte planteamientos e incluso algunos contenidos con el programa de doctorado en Investigación en Didáctica de las Ciencias de la UV. Los instrumentos usados para la investigación son los mismos que en el capítulo anterior y los resultados obtenidos con ellos se presentan en el capítulo 3 titulado Algunos avances en la formación docente en la Argentina, en el que se omite el marco teórico, por ser coincidente con el ofrecido en el capítulo 2.

Estos resultados ponen de manifiesto la existencia de diferencias en las decisiones didácticas que toman los sujetos pertenecientes a cada uno de los grupos comparados. Los docentes que han realizado investigación educativa muestran un comportamiento más rico en las variables que inciden en las situaciones didácticas que aquellos que no la han realizado. Esto lleva a concebir la formación del docente de ciencias como un proceso indefinido en el tiempo, tendente a la consecución del cambio didáctico.

El proyecto ERAGIN, de la Universidad del País Vasco (UPV-EHU) (Garmendía et al., 2014), pretende conseguir un cambio profundo en la práctica, tanto de los docentes en Matemáticas, Ciencias y Tecnología como de los discentes. Para ello, se parte de las características que debe poseer un programa de formación para ser capaz de poner en crisis las concepciones previas del profesorado sobre la enseñanza e incida realmente en la manera de enseñar y en la forma de aprender de los estudiantes. Dicho proyecto, coordinado inicialmente por uno de los investigadores del proyecto EDU2011-24285 (J. Guisasola), comparte los planteamientos constructivistas con el programa de doctorado de la UV antes mencionado, aunque en este caso, los cursos recibidos por el profesorado tuvieron una menor duración. Está dirigido a profesores de la UPV que tras un periodo de formación elaboran, tutelados por un mentor, un programa de actividades de su materia. Este programa de actividades es aplicado y puesto a prueba posteriormente en el aula, comprometiéndose el profesor a realizar una publicación de los resultados obtenidos. La descripción del proceso así como los resultados del mismo se detallan en el capítulo 4 “Diseño y resultados de un programa de formación del profesorado universitario en el aprendizaje basado en problemas”.

En Brasil, el grupo de didáctica de la Física de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS), ha realizado una investigación similar a la anterior para evaluar la Máster Profesional en Enseñanza de la Física, inspirada en planteamientos tecnológicos de la enseñanza y el aprendizaje de la física. El primer fruto de dicha investigación fue la tesis doctoral de Eliane Dias Alvarez “Impacto do Mestrado Profissional em Ensino de Física da UFRGS na prática docente: um estudo de caso”, dirigida por la Dra. Fernanda Ostermann. En el capítulo 5 “Documentando una modalidad de formación continuada de profesores de física en Brasil y su impacto en la práctica docente” nos ofrecen los resultados obtenidos con 20 profesores en activo de dicha maestría. Dicha investigación se ha realizado desde un marco teórico y unas metodologías diferentes a las utilizadas en los casos anteriores y, precisamente por ello, se considera que ofrece un plus de valor añadido: contribuye, evidentemente, a dar una mayor generalidad a los resultados obtenidos.

Finalmente, dedicaremos el capítulo 6 Comparación de la formación recibida por los profesores y de las mejoras obtenidas a realizar un análisis comparativo de la formación recibida por los profesores en cada uno de los lugares donde se ha llevado a cabo una investigación, así como de los resultados obtenidos, lo que nos permitirá ver qué características tiene en común la formación de los profesores y su práctica docente, no sólo de la Universidad de Valencia (España) y la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina), que fueron los dos centros que iniciaron este proyecto, sino de otras universidades que han llevado a cabo estudios con los mismos objetivos, como el proyecto ERAGIN de la Universidad del País Vasco (España) y el Máster Profesional en Enseñanza de la Física, de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul, en Brasil.

El análisis y comparación de los resultados de los cuatro grupos de trabajo proporciona una visión en perspectiva que visibiliza la formación que tienen en común aquellos profesores que han obtenido mejores valoraciones en el desempeño de sus competencias profesionales docentes. Con ello se intenta ofrecer una respuesta a la pregunta que nos hacíamos al principio de este apartado y que ha servido de guía a esta investigación: ¿Qué formación necesita recibir el profesorado de ciencias para mejorar su práctica docente?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COHEN, L., MANION L. y MORRISON K. (2007), Research Methods in Education. London & NY: Rouledge.

GARMENDÍA, M., BARRAGUÉS, J. I., ZUZA, K. & GUISASOLA, J. (2014), Proyecto de formación del profesorado universitario de Ciencias, Matemáticas y Tecnología, en las metodologías de aprendizaje basado en problemas y proyectos. Enseñanza de las Ciencias, 32 (2), 113-129.

GIL, D. (1991), ¿Qué han de saber y ‘saber hacer’ los profesores de ciencias? Enseñanza de las Ciencias, 9 (1), pp. 69-77.

SHULMAN, L. S. (1987), Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57 (1), 1-22.

Capítulo 2
¿Cómo evaluar la práctica docente del profesorado de ciencias y qué formación puede mejorarla?

Solbes, Jordi

jordi.solbes@uv.es

Fernández-Sánchez, José

jose.fernandez-sanchez@uv.es

Domínguez-Sales, M. Consuelo

consuelo.dominguez-sales@uv.es

Furió, Carles

carles.furio@uv.es

Cantó, José R.

j.rafael.canto@uv.es

Guisasola, Jenaro

jenaro.guisasola@ehu.es

Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, Universitat de València (España)

Departamento de Física Aplicada I. Universidad del País Vasco UPV/EHU

1. INTRODUCCIÓN

Estableceremos en primer lugar el contexto de la investigación. La LOGSE (1990) marcó claramente un antes y un después en la educación española, sobre todo en la estructura del sistema educativo que, desde aquel momento, está organizada en las siguientes etapas: Educación Infantil (3-6 años), Primaria (6-12), Secundaria Obligatoria (12-16) y Bachillerato (16-18). También lo ha sido en la inclusión de contenidos y estrategias de enseñanza innovadores.

Mantuvo el sistema educativo dual: educación pública (67%) y privada (33%), este último porcentaje sólo superado en Europa por Bélgica. La educación privada es mayoritariamente religiosa, completamente subvencionada por el Estado y discriminatoria por su ubicación, por su ideario y por sus costes adicionales. Como prueba de dicha afirmación cabe señalar que escolariza a menos del 10% del alumnado emigrante.

Se estableció que los titulados que impartirían las nuevas etapas de Educación Infantil y Primaria serán maestros con idénticas denominaciones (3 años de estudios). Se impidió así que estos profesores tengan formación de licenciatura (5 años), que ya existía en otros países europeos.

El profesorado de Educación Secundaria continuó siendo formado en las facultades de contenidos como licenciados en las materias que les eran propias. La presencia de la didáctica específica era escasa; solamente unas pocas Universidades españolas incluyeron en el segundo ciclo alguna materia optativa de didácticas específicas. Por ello, para poder ejercer de profesores la formación en contenidos impartida en las respectivas facultades, debía completarse con el Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), que incluía psicopedagogía (45 h), didáctica específica (45 h.) y practicum (60 h), siguiendo el modelo de formación en contenidos científicos más psicopedagógicos (Furió, 1994). Sus insuficiencias eran tan notorias que en la LOGSE se propuso su cambio, pero las Universidades y administraciones educativas prorrogaron el CAP, lo que ponía de manifiesto su escaso interés en la formación inicial del profesorado de secundaria.

El acceso de los profesores a la enseñanza pública se realiza por concurso oposición y el cambio de centro por concurso de traslados. En la privada se accede por elección de la dirección y normalmente no se cambia de centro.

Durante los años inmediatamente anteriores (la “experimentación”) y posteriores (“la puesta en marcha”) a la LOGSE, hubo un notable esfuerzo de innovación y formación permanente del profesorado, tanto por parte del Ministerio de Educación como de las Comunidades Autónomas con competencias transferidas en materia de educación. La propia ley, elaborada por expertos en didáctica de las ciencias, incluía sus aportaciones: tenía en cuenta las concepciones alternativas, proponía la realización de secuencias de enseñanza por indagación, incluía relaciones Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), tenía en cuenta aspectos de Naturaleza de la Ciencia (NoS), etc. Los libros de texto que la desarrollaron incluyeron estos aspectos en mayor o menor grado, como hemos puesto de manifiesto en un trabajo fin de master que investiga textos de 1957 a 2009 (Montaner, 2013).

Se crearon Centros de Profesores (CEPs), Programas de Reforma, Programas Institucionales de Formación del Profesorado, etc. Las líneas de trabajo de los CEPs en la formación permanente del profesorado se centraron mayoritariamente en los cursos de actualización científica y didáctica, de nuevas tecnologías, etc., en los planes de formación en centros (modalidad de formación que surge para evitar la dispersión del profesorado característica de los cursos de formación y su posterior aislamiento al volver a los centros) y en apoyar a los grupos de trabajo (que elaboran materiales, reflexionan sobre su práctica profesional, etc.) (Solbes y Souto, 1999) y a los profesores, al menos los de la enseñanza pública tenían incentivos económicos por su participación en dicha formación (los denominados sexenios docentes).

Así mismo, se crearon los Departamentos de Didáctica de las Ciencias por la Ley de Reforma Universitaria (LRU) en 1983 y muchos profesores de los mismos participaron en la elaboración de materiales para la formación del profesorado, en el diseño y docencia de esos planes formativos, encargados por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), las comunidades o los CEPs. En estos años se crean la mayor parte de las revistas de didáctica de las ciencias: en 1983 Enseñanza de las Ciencias, en 1987 Investigación en la Escuela, en 1989 Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, en 1994 Alambique, etc. En la editorial del primer número de Enseñanza de las Ciencias se dice: “la amplitud del movimiento de renovación didáctica y el creciente interés del profesorado por vincular su docencia a la investigación permiten concebir esperanzas de éxito [de la revista]...”. Además, a principios de los 90 comienzan a crearse masters y programas de doctorado en didáctica de las ciencias, cuyos principales destinatarios son profesores de secundaria españoles (los de primaria, al no ser licenciados no podían asistir a los mismos) y profesores universitarios latinoamericanos.

La formación permanente del profesorado de la UV se inicia con el Máster en Didáctica de las Ciencias Experimentales, en fechas tan tempranas como 1988-91, con dos ediciones y casi 100 alumnos. Posteriormente se crea el programa de Doctorado de Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales, dirigido por los profesores Gil y Furió, desde 1993-2009, con 8 ediciones bienales y mención de calidad, unos 140 alumnos, profesores de secundaria españoles y de universidad latinoamericanos, de los que unos 50 son ya doctores (número que se incrementará hasta 2015). En la Comunidad Valenciana los Programas Institucionales de Formación del Profesorado se inspiraron en los cursos del programa de doctorado (algunos impartidos por los mismos profesores), pero sustituyendo el trabajo de investigación por el diseño de una unidad didáctica en grupo tutorado, con el compromiso de implementarla en el aula. El Programa de Reforma al que se apuntaban los centros voluntariamente basó su formación, menos intensiva, en la presentación y discusión de unidades didácticas innovadoras.

Actualmente, el plan Bolonia establece la homologación de los estudios universitarios en toda Europa, lo que permite a los estudiantes desplazarse entre diversos países (becas Erasmus). En Europa los grados son de 3 años y los máster de 2, aunque en muchos países la secundaria finaliza a los 19 años. En España, tras muchos conflictos, se establecen grados de 4 años y másteres de 1 o 2. Para ser profesor en Educación Infantil y Primaria es necesario el Grado de Maestro. En Enseñanza Secundaria el Grado de Física, Química, etc., más el Máster de Profesorado de Enseñanza Secundaria, en la especialidad correspondiente, con un año de duración.

2. PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN

La contextualización anterior permite señalar que de 1985 a 1996 fue una década muy fructífera para la formación del profesorado en España. Luego se produjo un estancamiento y, recientemente, gracias al plan Bolonia un nuevo relanzamiento. Y así, la didáctica de las ciencias ha podido influir en el profesorado a través de los libros de texto (recurso usado por la mayor parte del profesorado español) o de los cursos de formación, que han recogido los avances de la legislación. Sin embargo, después de todos los esfuerzos anteriores al plan Bolonia se ha constatado su escasa efectividad en la renovación curricular tanto en otros países como en el nuestro (Anderson y Mitchener, 1994; Jiménez-Aleixandre y Sanmartí, 1995) y se ha mostrado que la investigación didáctica tiene poco impacto sobre la práctica educativa (Briscoe, 1991; Pekarek et al, 1996; Sanmartí y Azcárate, 1997; Gil et al, 1998; Solbes et al., 2004). Es decir, sigue existiendo una brecha entre la investigación y la enseñanza, dado que no se incorporan los avances teóricos proporcionados por los resultados de la investigación a la práctica docente. Por otra parte conviene averiguar qué tipo de formación tienen los profesores que sí la han incorporado. Por todo ello nos proponemos investigar los siguientes problemas:

• ¿Qué formación didáctica tienen los profesores de secundaria de física y química? ¿En qué medida conocen los avances de la investigación sobre la enseñanza-aprendizaje de las ciencias?

• ¿Qué visión tienen los profesores de Física y Química de secundaria sobre la actividad científica, sobre su enseñanza y sobre el aprendizaje de los alumnos?

¿Qué práctica docente tienen los profesores de Física y Química de secundaria? ¿Incorporan en la misma las aportaciones de la investigación y la innovación en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias?

• ¿Qué relación existe entre ese conocimiento (formación) y la incorporación del mismo a su práctica docente, convirtiéndola en innovadora? ¿Qué tipo de formación contribuye más a dicha práctica innovadora?

• ¿Qué relación existe entre el conocimiento del profesor, en sentido amplio, y la incorporación de las TIC?

• ¿Qué aspectos sociales e institucionales dificultan la aplicación de los resultados de la investigación en didáctica de las ciencias entre el propio profesorado?

Así pues, nuestro objetivo es investigar en qué medida los profesores de ciencias de secundaria en activo incorporan a su práctica docente los avances de la investigación sobre la enseñanza-aprendizaje de las ciencias y si existe alguna relación entre dicha incorporación a su práctica y su formación en didáctica de las ciencias o su participación en propuestas de innovación o investigación.

Como consecuencia de este objetivo general, nos surgen los siguientes objetivos específicos:

• Estudiar los conocimientos que tienen los profesores de Física y Química de secundaria sobre la investigación y la innovación en la enseñanza y en el aprendizaje de las Ciencias.

• Investigar qué visión tienen los profesores de Física y Química de secundaria sobre la actividad científica, sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje de los alumnos.

• Analizar la práctica docente de profesores de ciencias de secundaria en activo y cómo han incorporado a la misma las ideas y propuestas didácticas sobre enseñanza y aprendizaje de las ciencias que cita la investigación.

• Establecer perfiles (en forma de clusters) de práctica docente atendiendo a su carácter más o menos innovador e indagar en la relación de los mismos con el tipo de formación e innovación que han tenido dichos profesores.

• Investigar la forma en que los profesores de Física y Química de secundaria han incorporado algunas de las TIC en su docencia.

Avanzar en la investigación sobre algunos de los aspectos sociales e institucionales que dificultan el avance de la aplicación de los resultados de la didáctica de las ciencias entre el propio profesorado.

Las hipótesis que han guiado la investigación se basan, entre otras razones, en que la formación del profesorado consiste mayoritariamente en asistencia a cursillos puntuales cuyos contenidos no son incorporados a su práctica docente. Una segunda hipótesis es formación intensiva del profesorado en Didáctica de las Ciencias y, en particular, su intervención en investigaciones y/o innovaciones en ese campo que les permiten vivenciar esas propuestas pueden implicar al profesorado en la implementación de las nuevas propuestas que permitan superar los problemas de enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. La realización de investigación (tesis de maestría o doctorales) puede ser una contribución relevante en la apropiación activa de los resultados de dicha innovación e investigación, a su integración en la propia actividad docente y a la mejora de la misma.

Estos problemas son importantes porque su resolución nos permitirá, por una parte, avanzar en la investigación sobre algunos de los aspectos sociales e institucionales que dificultan la aplicación de los resultados de la didáctica de las ciencias por el propio profesorado. Por otra, realizar propuestas de mejora para los nuevos programas de formación del profesorado de secundaria, en estos momentos de cambios en la formación inicial y, también, para los proyectos de formación docente en servicio.

3. MARCO TEÓRICO

Esta hipótesis se fundamenta en diversas investigaciones (Solbes y Souto, 1999; Furió y Carnicer, 2002; Solbes et al, 2004) que apuntan a que una formación intensiva del profesorado en Didáctica de las Ciencias (no su asistencia a cursillos puntuales) y, en particular, su intervención en investigaciones en ese campo pueden llevarle a aplicar sus conocimientos en el aula convirtiendo su actividad docente en un proceso de enseñanza-aprendizaje de orientación socioconstructivista en el que tanto el profesor como el alumno se convierten en sujetos activos de la construcción de sus propios conocimientos. Partiendo del supuesto que el desarrollo profesional del profesor está conectado con sus propias reflexiones didácticas que, a su vez, en general, se derivan de su inmersión en la investigación, podemos suponer que el profesor que intenta resolver los problemas o dificultades que se presentan en el aula, ha de actuar como un investigador de tal manera que produzca conocimiento didáctico (Roth, 2007).

3.1. ¿Desde qué modelo de formación docente evaluamos?

Para llevar a cabo la observación de la práctica docente de cada uno de los profesores es necesario determinar primero qué aspectos de su enseñanza se deben tener en cuenta para que pueda facilitar el aprendizaje de sus alumnos. Esto se puede hacer tomando como referencia la investigación existente sobre el conocimiento del profesor

Gil (1991) a partir de un trabajo de reflexión con los profesores en formación, intentó dar respuesta a la pregunta: ¿Qué deberíamos “saber” y “saber hacer” los profesores de ciencias para poder dar respuesta a los problemas que el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias plantea?” Estableció los siguientes saberes:

1. Conocer la materia a enseñar, lo que incluye conocer además la historia de las ciencias; las metodologías que los científicos utilizan para resolver los problemas y construir conocimientos; las interacciones CTS; los desarrollos científicos recientes y sus perspectivas; y seleccionar y secuenciar los contenidos didácticos adecuados.

2. Cuestionar las ideas de sentido común sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, como por ejemplo, la visión simplista de la ciencia y el trabajo científico, la reducción del aprendizaje de las ciencias a los contenidos conceptuales; el carácter natural del fracaso de los estudiantes en materias científicas y la atribución de las actitudes negativas de los alumnos hacia la ciencia a causas externas, olvidando el papel de la enseñanza.

3. Adquirir conocimientos teóricos sobre el aprendizaje de las ciencias, es decir, adquirir conocimientos de didáctica de las ciencias, psicología cognitiva, que permitan favorecer el aprendizaje de los estudiantes.

4. Realizar una crítica fundamentada de la enseñanza habitual, o sea, conocer las limitaciones de los currículos enciclopédicos, de la forma habitual de introducir los conocimientos, de las formas de organización escolar habituales, etc.

5. Saber preparar las actividades de aprendizaje, es decir, transformar los contenidos en programas de actividades estimulantes a través de las cuales los alumnos puedan reconstruir los conocimientos, adquirir destrezas y actitudes científicas y transformar su visión del mundo.

6. Saber dirigir la actividad de los alumnos, lo que pasa por crear un buen clima de funcionamiento de la clase; enseñar a trabajar en grupos y a comunicar sus aportaciones mediante puestas en común; saber realizar síntesis, aclaraciones, etc.

7. Saber evaluar, es decir, utilizar la evaluación como instrumento de aprendizaje que permite suministrar la retroalimentación adecuada; ampliar la evaluación al conjunto de saberes, destrezas y actitudes, superando su habitual limitación a los conocimientos teóricos; introducir formas de evaluación que sean instrumentos de mejora de la propia enseñanza, etc.

En cursos de formación del profesorado se ha comprobado que se puede generar un cierto malestar entre los docentes, quienes a menudo se preguntan si se puede esperar que un profesor o profesora posea tantos conocimientos y habilidades. Por supuesto que ello es imposible y a ningún científico se le exige que posea el conjunto de saberes y destrezas necesarios para el trabajo científico, porque se tienen claro que se trata de una tarea colectiva. Del mismo modo, el trabajo docente tampoco debería ser una tarea aislada y debería orientarse la tarea docente como un trabajo colectivo de innovación, investigación y formación permanente (Gil, 1991). Lo que nos lleva al octavo punto de lo que debe saber y saber hacer un profesor de ciencias:

8. Utilizar la investigación e innovación: estar familiarizado con la investigación e innovación didáctica, conocer las líneas prioritarias, su aplicabilidad en el aula; tener una mínima preparación para participar en investigaciones e innovaciones; y plantear la preparación de los programas de actividades y toda la labor docente como un trabajo colectivo de innovación y toma de decisiones fundamentadas.

Abell (2007) considera que una de las principales contribuciones al conocimiento del profesor ha sido la de Shulman (1986). A partir de este trabajo, surgieron otros que intentaban responder a la pregunta “¿Qué conocimiento es esencial para la enseñanza?”. Estos modelos tenían como objetivo determinar cuál es el conocimiento especializado que distingue a un profesor eficaz de otro centrado en el contenido de la disciplina. Shulman (1987) lo denominó conocimiento didáctico del contenido (Pedagogical Content Knowledge, PCK) y lo definió como el conocimiento que desarrollan los maestros para ayudar a que otros aprendan, afirmando que es algo que construyen mientras enseñan su materia.

En su modelo, Shulman (1986) establece tres categorías de conocimiento de la enseñanza de la materia, aunque él mismo las relativiza posteriormente (Shulman, 1987). Por eso lo hemos modificado teniendo en cuenta las contribuciones de la investigación respecto al conocimiento profesional del profesorado (Magnusson et al. 1999; Abell, 2007; Roth, 2007; Furió y Carnicer 2002), que incluyen:

• El conocimiento de la disciplina, referido tanto a los contenidos como a la organización de los mismos que posee el profesor; lo que incluye conocer además la historia de las ciencias; las metodologías que los científicos utilizan para resolver los problemas y construir conocimientos; las interacciones CTS; los desarrollos científicos recientes y sus perspectivas; así como la capacidad de seleccionar y secuenciar los contenidos didácticos adecuados.

• El conocimiento pedagógico, referido a la gestión de aula, los principios instruccionales, los objetivos educativos, etc. Aquí incluiríamos la utilización de las TIC, no consideradas por Shulman dadas las fechas en que desarrolló el modelo.

• El conocimiento didáctico del contenido, es decir, las formas de presentar y formular la materia de forma que la haga comprensible, que pueden provenir de la investigación o de su propia práctica reflexiva. Incluye estos 5 aspectos:

– Orientaciones hacia la enseñanza de las ciencias, que hace referencia al conocimiento más general para enseñar, a la visión y propósito de la enseñanza de la ciencia.

– Conocimiento sobre el currículo de ciencias, entendido como la programación de la materia que se ha de enseñar y la variedad de materiales disponibles para su enseñanza, así como las características que permiten determinar qué programar y qué aspectos trabajar o no en cada circunstancia particular.

– Conocimiento sobre estrategias de instrucción para enseñar ciencia, referido a estrategias de cambio conceptual, enseñanza orientada en base a preguntas o estrategias para ayudar a entender un concepto determinado.

– Conocimiento sobre los estudiantes de ciencias que implica conocer lo que sabe un estudiante sobre un concepto, las posibles concepciones alternativas y los aspectos que le pueden crear dificultades, así como motivación, estilo de aprendizaje, intereses o niveles de desarrollo de los estudiantes.

– Conocimiento sobre evaluación en ciencias, que supone saber qué es importante evaluar y conocer los métodos por los que el aprendizaje puede ser evaluado, para lo que se necesita conocer los instrumentos y actividades específicas.

Figura 1. Conocimiento profesional

La propuesta de Gil tiene paralelismos con la de Shulman, aunque la de Gil está menos estructurada, pero a cambio tiene un espíritu más crítico. Ninguna de las propuestas, posiblemente por los años en que fueron realizadas, incluye la utilización de las TIC.

3.2. ¿Con qué perfiles podemos categorizar la práctica docente del profesorado?

Contreras (2011), basándose en las tres racionalidades de Habermas (1992), la tecnológica, la hermenéutica y la crítica, establece 3 tipos de profesores: a) Tecnológico, enseñanza como ciencia aplicada, dirigida a resolución de problemas mediante aplicación de teoría y técnicas (recetas); b) Práctico-reflexivo, donde el conocimiento profesional es un conocimiento en la acción: saber hacer, reflexión en la acción y sobre la acción, desarrollado por Elliot et al. (1986); c) Socio-crítico, que involucra un proceso de emancipación individual y colectiva para transformar la sociedad actual, desarrollado por autores como Freire (1970), Giroux (2004).