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Sánchez Meertens, Ariel

Los saberes de la guerra: memoria y conocimiento intergeneracional del conflicto en Colombia / Ariel Sánchez Meertens; prólogo Antanas Mockus, Giancarlo Chiappe. – Bogotá: Siglo del Hombre Editores y Universidad Nacional de Colombia, 2017.

288 páginas; 21 cm. – (Temas para el diálogo y el debate)

1. Conflicto armado - Aspectos sociales - Colombia 2. Educación y conflicto armado - Colombia 3. Paz - Colombia I. Mockus, Antanas, 1952- , prologuista II. Chiappe, Giancarlo, prologuista III. Tít. IV. Serie.

303.6 cd 21 ed.

A1583201

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Esta publicación fue financiada con recursos del Patrimonio Autónomo Fondo Nacional de Financiamiento para la Ciencia, la Tecnología y la Innovación Francisco José de Caldas (Colciencias) y de la Universidad Nacional de Colombia

Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida ni en su todo ni en sus partes, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial.

El fin de un conflicto armado prolongado es la oportunidad de comprender y transformar sus sistemas de reproducción cultural

Tal vez ya sea un lugar común reconocer todo libro como un producto colaborativo y colectivo. La ficción del autor, que no es más que un punto fugaz, donde textos, voces y recuerdos ajenos se anudan y se reorganizan, ya ha sido planteada con suficiencia por otros. Lo que pasa, sin embargo, es que en las páginas que siguen el carácter colectivo de su producción trasciende esa mera intertextualidad. Cientos de estudiantes y educadores de todos los rincones del país dejaron plasmadas —literalmente— sus palabras en los párrafos que constituyen este libro. A ellos, que coescribieron esta investigación, dirijo mis primeros agradecimientos.

Claramente nada de esta aventura académica hubiera podido gestarse sin el apoyo financiero, logístico y humano de Colciencias y de la Universidad Nacional de Colombia. La primera entidad lanzó el programa “Es tiempo de volver”, bajo el cual no solamente se desarrolló este estudio, sino que fue la plataforma que nos dio a mi esposa y a mí la oportunidad de regresar a Colombia para buscar aportarle algo al país en su crucial transición política. La segunda —mi alma mater— me recibió en su departamento de antropología con los brazos abiertos. A ella me vinculé a través de una estancia posdoctoral de la cual este es el producto final. Andrés Salcedo, para entonces director de la carrera, no solamente se aseguró de que el departamento me acogiera de la mejor manera posible, sino que en calidad de supervisor del proyecto tuvo que soportar el acoso incesante de quienes incontables veces perseguimos su firma. Gracias Andrés por tu voluntad y confianza.

Cumplir con los requisitos formales del proyecto solo fue posible por el apoyo desinteresado y extraordinariamente profesional de personas como Erwin Estupiñán, David Neira y Gabriela Mendoza, en la Vicedecanatura de la Facultad de Ciencias Humanas; y de Claudia Guevara, Rossana Cuervo, Martha Pérez y Marisol Martínez, en el Departamento de Antropología. En este último conté con el apoyo académico —¡y a veces emocional!— de todo el personal para enfrentar los diferentes retos que se presentaron durante mi estancia. A todos mis colegas, aunque con una mención especial a Myriam Jimeno, al grupo de investigación Conflicto Social y Violencia, a Consuelo de Vengoechea y Hope Henderson (quienes me entrevistaron para el puesto y apoyaron su desarrollo de manera directa), mis sinceros agradecimientos.

Abarcar la cantidad de municipios, colegios y estudiantes que hacen parte de esta investigación solo fue viable gracias al apoyo fundamental de Corpovisionarios y la OIM. Fue a partir de un trabajo paralelo con estas organizaciones que se hizo posible alcanzar la cobertura actual de este proyecto. En especial, gracias a Henry Murraín, Eduardo Gómez, y a todos los miembros del equipo de terreno que colaboraron en la recolección de datos: Camilo, Daniel, Johan, Sergio, Lucía, David, Luis, Enrique y Ximena. A mi amigo y colega Gabriel Ruiz, mi gratitud por su acompañamiento en terreno durante algunas de las aventuras que constituyen este texto.

Pero, con el perdón de las personas e instituciones mencionadas anteriormente, quienes verdaderamente sacaron adelante este proyecto contra viento y marea, sorteando tanto las burocracias como mis incompetencias, fueron mis coequiperos del grupo de investigación, que bautizamos Alianzas Semánticas: Angie Ariza, Ibeth Cortés y Sebastián Ritschard. Sin ustedes, ni el libro ni el foro internacional que organizamos para lanzar los resultados preliminares hubieran sido posibles. Su trabajo no solamente fue del más alto nivel y compromiso, sino que fue ejecutado a pesar de la vergonzosa, a veces incluso inexistente, remuneración económica. Que al menos Dios les pague.

Tampoco ha recibido el debido reconocimiento un grupo extraordinario de personas que ha hecho, además de mi trabajo, mi vida más fácil y placentera. Me refiero a las familias Quintero, Carrillo y Cardona. Gracias abuelita, tías, tíos y primos. Por supuesto, un agradecimiento muy especial a Lili, Cami Cardona, Juan, Andreíta, Alcira y Luis Alberto. Sin su paciencia y apoyo, la escritura y mis jornadas habrían sido mucho más complicadas y aburridas. Me alimentaron, me hospedaron, me cuidaron a mí y a mi hija, me hicieron reír en medio del estrés y pidieron ayuda divina por mí cuando más la necesitaba.

Ni hablar de mis padres, Donny y Gonzalo, mis tíos Inés y Octavio, mis primos Wladi y Rafa (desde donde estés), mi hermano Cami; Lumi, María Isabel y Paola. Incuestionablemente, es un lujo poder recibir de ellos no solamente el apoyo incondicional característico de la familia, sino los insumos y la revisión académica, política y ética al más alto nivel posible. Son las ventajas de pertenecer a una familia comprometida con la construcción de paz en Colombia.

Por último, pero todavía con más vehemencia, quiero agradecer a mi esposa Sandra Quintero y a mi hija Mila por su paciencia e inspiración. Ustedes son el motor de todas mis aventuras y aspiraciones, académicas o de cualquier otra índole. Prometo reponer las horas que dejé de dedicarles antes de empezar el siguiente tomo…

Lo que uno finalmente sabe o recuerda es lo que uno allá, en ese momento, logró formarse, interpretar o descifrar en una operación de juntar cosas y acontecimientos, de interpretar gestos y signos.

A mi padre, nacido en una de las cunas del bandolerismo en Colombia, jamás le enseñaron sobre La Violencia en la escuela. La cuestión no era muy distinta en casa, porque los niños eran obligados a retirarse apenas los adultos tocaban el tema. Sin embargo, imágenes cuasi míticas, como la del legendario caballo blanco de Chispas, permeaban esos bloqueos generacionales; como también lo hacían las muy reales imágenes de mulas cargando muertos, o los supuestos ritos de iniciación para poder ingresar a algunas de estas bandas, que incluían —según le contaban sus hermanos— beber la sangre de su primera víctima. Por lo demás, mientras los adultos impedían la participación infantil en las discusiones y los relatos de la guerra, los niños salían al anfiteatro del pueblo para averiguar quiénes eran los muertos del día. Hoy me pregunto si lo hacían justamente debido a la censura de sus padres. Así, muchos de los saberes juveniles de ese entonces se forjaban sobre lo visto y sobre la intuición, en un juego de “interpretar gestos y signos” tejidos entre la experiencia y la fantasía.

Mi madre nació en Rotterdam (Países Bajos), un año después del fin de la Segunda Guerra Mundial, durante la cual la fuerza aérea alemana bombardeó el centro de la ciudad. Ella hizo parte de una generación que creció jugando entre las ruinas, y aunque no vivió rodeada de manifestaciones de violencia como mi padre, también experimentó cierta censura oficial. Esto porque la administración de la ciudad había decidido enfocar sus esfuerzos en la reconstrucción urbana, en un proyecto de ciudad que no contemplaba mirar hacia atrás. Pero a pesar de pertenecer a ese gobierno municipal, mi abuelo no extendió tal censura al ámbito familiar y, por el contrario, transmitió historias que también parecen habitar entre la fantasía y la realidad, aunque de un modo muy distinto a como le ocurrió a mi padre. Así, por ejemplo, mis abuelos le contaban a mi madre que por los días inmediatamente posteriores al bombardeo era muy peligroso ir al centro de Rotterdam, no solo por los restos de edificios en llamas o a punto de colapsar, sino por la cantidad de animales salvajes —leones, tigres, elefantes, rinocerontes— que merodeaban por las calles como resultado del también bombardeado zoológico de la ciudad. Mi mamá no recuerda los momentos en que le contaban esas historias, pero me dice “todo era antes de yo tener 10 años. Por ser pequeña no había mayor detalle político, aunque era claro que los nazis eran gente malísima y que la reconstrucción de Rotterdam era algo maravilloso”.1

En el Tolima o en Holanda, la memoria permea las generaciones a pesar de las barreras impuestas por los guardianes del recuerdo. Lo curioso es que fue este proyecto lo que me llevó a preguntarles a mis padres por esos saberes. Este tardío interés resalta algo que algunos autores ya han señalado en el marco de discusiones académicas: la transmisión intergeneracional no es automática. Exige momentos, voluntades, trabajo. Y, al mismo tiempo, negarle su espacio en el debate público es una apuesta baladí porque de ninguna manera esa negación contendrá los relatos de quienes vivieron eventos críticos. En su dinamismo, a veces inaprehensible, la memoria abre nuevas combinaciones lingüísticas, históricas o energéticas que normalizan o, por el contrario, reinventan la manera en que se estructura el campo social (Parr, 2012). Asimismo, es claro que los trabajos de la memoria tienen vaivenes, corrientes visibles e invisibles, apogeos y ocasos. Por eso vale la pena traer a colación nuevamente el caso de Rotterdam. Si bien hubo ese silencio institucional durante las primeras décadas de la posguerra, para los años ochenta la cultura mnemónica local se reactivaría; y lo haría justamente gracias un proyecto educativo municipal.

El proyecto se llamó sencillamente Bombardament 14 Mei 1940.2 Consistió en la creación de un paquete educativo para ser usado durante los últimos años de primaria y los primeros de secundaria, y cubrió simultáneamente a más de 30 000 estudiantes en la ciudad. En cientos de escuelas, por todo Rotterdam, fueron distribuidos cartillas, manuales para docentes, tarjetas con tareas, fotografías, diapositivas y audiocasetes sobre la ciudad de antes, durante y después del bombardeo. El proyecto era una apuesta por la comunicación intergeneracional, e incluía como una de las tareas entrevistar a los abuelos.

Con la conmemoración en el 2015 de los 70 años del fin de la Segunda Guerra Mundial, el Museo de Rotterdam decidió ofrecer la experiencia del bombardeo de la ciudad con una exhibición en multimedia. Porque para la generación actual la historia de la guerra y sus legados materiales al parecer ya no hablan por sí mismos. Hay que aplaudir los esfuerzos por acercar a los jóvenes a ese pasado, mediante las herramientas que la tecnología pueda ofrecer. La espinosa consecuencia es, sin embargo, que el testimonio lentamente se está volviendo obsoleto. Al “vivir el bombardeo” a través de su simulacro tecnológico, las memorias personales ya no son necesarias para mediar los saberes entre las generaciones (Hogervorst, 2015). Encontrar un equilibrio entre tecnología y viva voz es crucial.

Después de vivir la experiencia del bombardeo, se invita a los estudiantes de secundaria a aprender más sobre la trayectoria de un objeto específico de la colección mediante la creación de una historia en diferentes formatos (diario, artículo de prensa, un comic o bajo cualquier otra modalidad). Lo más interesante es que el producto se convierte subsecuentemente en parte de la colección del museo y los visitantes pueden usar una aplicación para navegar estas historias también. De suerte que lo que se expone es tanto el relato curado del museo, como los procesamientos individuales de la historia por parte de los estudiantes. Los jóvenes se convierten así no solo en receptores de proyectos educativos y medios mnemónicos, sino en consumidores y productores auxiliares de la memoria de guerra (Hogervorst, 2015), poniendo incluso la mismísima transmisión efectiva de la memoria en la vitrina.

Traigo a colación esta experiencia porque la política de la memoria de Rotterdam revela el gran impacto que pueden alcanzar las iniciativas pedagógicas innovadoras frente a la producción de conocimientos sobre pasados violentos. Tanto así que valdría la pena pensar en la viabilidad de implementar estrategias semejantes en Colombia; cuestión que abordaremos en el capítulo final de este libro. Sin embargo, así como hay estrategias pedagógicas para abordar violencias pasadas en función reconciliatoria o de no repetición, también hay políticas educativas en clave bélica, que incitan o celebran el uso de la violencia. En algunos casos esto se ha dado a través de la reproducción en el sistema educativo de desigualdades que alimentan los desencuentros; otras veces a través de la reiteración de estereotipos sociales. A veces ocurre, mediante el adoctrinamiento de los niños con discursos belicistas, o incluyendo literalmente en los textos escolares instrucciones para la guerra.

A finales de la década de los noventa algunos colegios en Kosovo contaban con la presencia de auxiliares militares que les enseñaban a los niños cómo usar minas o trampas explosivas. En lo que se podría denominar un pensum de autodefensa, ciertos textos escolares incluían diagramas e instrucciones para activar las minas y para encontrar y atacar los puntos débiles de un tanque de guerra (Davies, 2004). Retrocediendo más en el tiempo, nos encontramos con que para el Ministro de Educación de la Alemania de la década de los cuarenta, la función de la educación era crear nazis y la de los textos escolares era convertir a los jóvenes en miembros de la comunidad nacional prestos a “servir y sacrificarse” (Trueman, 2015). En ese entonces empezaron a salir nuevos textos, reescritos por autores miembros de la Asociación de Profesores Nacional-Socialistas y aprobados por el ministerio, primero con apenas algunas novedades, como la inclusión de la esvástica y los eslóganes del partido, para luego diseñar ilustraciones que promovieran, consolidaran y finalmente naturalizaran la ideología nazi.

Hitler se convirtió en una figura prominente en los nuevos manuales, con frecuencia acompañado por imágenes de niños que se dirigen a él diciendo cosas como: “Siempre te obedeceré como lo hago con papá y mamá” (HBC, 2004). Se insistía e inculcaba de esta manera una obediencia radical, que posteriormente facilitaría su cooperación, incluso en las más atroces de las actividades; estas, por cierto, obviadas en los textos pero no por ello necesariamente desconocidas por los estudiantes. El despliegue pedagógico para alinear a los estudiantes trascendía incluso las clases de historia contemporánea para incluir materias como biología, dictada con énfasis en la supervivencia del más fuerte; matemáticas, que incluía cálculos sobre el alto costo de sostener a la población discapacitada; o manualidades, en donde se construían modelos de aviones para estimular el interés por la fuerza aérea. También se discutían los boletines del comando central de las fuerzas armadas y se les pedía a los estudiantes escribir ensayos sobre, por ejemplo, “la culpa de Inglaterra en la actual guerra”, “por qué los alemanes tienen asegurada su victoria sobre Inglaterra” o “qué voy a hacer yo por el frente local” (Lowe, 1992, p. 22).

Cuando, en 1972, se promulgó una ley que restringió considerablemente el acceso a la educación superior para los jóvenes tamiles, la educación en Sri Lanka se convirtió en factor decisivo para el surgimiento de los grupos insurgentes. De hecho, se ha registrado a varios excombatientes que afirman que las políticas educativas discriminatorias fueron la razón principal que los llevó a las actividades guerrilleras (Nissan y Group, 1996). Pero lo que hace aún más llamativo el caso esrilanqués es que la insurgencia tamil (LTTE) logró establecer un cuasi Estado paralelo que incluía su propio Departamento de Educación (Sørensen, 2008). Los llamados Tigres Tamiles introdujeron lo que Lal Perera llamó una “versión localizada de la historia del país” (Perera, 2002, p. 395), en donde localizada pareciera operar como un eufemismo para decir desafiante. En efecto, la insurgencia produjo y publicó textos escolares “corrigiendo la historia” de la isla, y para el 2004 logró distribuirlos incluso en zonas controladas por el gobierno, en medio del fallido proceso de paz (Sánchez Meertens A. , 2013).

En Colombia no solamente contamos con una división entre la educación pública y privada, que reproduce y sostiene las inequidades, sino que en diversas regiones del país los actores armados han incursionado dentro y fuera de las aulas para impartir una suerte de cátedra armada. Se ha convertido en emblemático el caso de Pelaya, Cesar, registrado así por la prensa nacional:

Las ideas de Platón y las dudas de Descartes no les gustaron a las autodefensas. Estos dos filósofos fueron desterrados junto con varios profesores del municipio de Pelaya, en el sur de Cesar. Allí las AUC prohibieron desde septiembre del año pasado [2000] las cátedras de filosofía y sociales en todos los colegios […]. Y es que los actores armados han tomado a las escuelas como escenario para dictar su cátedra armada. En el norte del Cesar, por ejemplo, las autodefensas llegan intempestivamente a las aulas de los corregimientos de La Mina, Atánquez, Chemeskemena y Guatapurí, pero no precisamente a estudiar. Aprovechan los actos cívicos para dirigirse a los alumnos de primaria, con sus consignas de guerra. “Por esto muchos niños se animan a vincularse a sus filas, creyendo tener un mejor futuro que en el estudio. Nosotros tenemos que quedarnos callados”, dice otro profesor que huyó el año pasado de La Mina. Y cuando no vienen los paras llega la guerrilla. […] Guerrillas y autodefensas están trasladando parte de su guerra militar e ideológica a las aulas […].3

Esta batalla librada en los espacios escolares a veces era más sutil, pero no por ello menos peligrosa. No solamente eran aprovechadas las instalaciones y la conglomeración de jóvenes para expandir la ideología de cada bando y reclutar, sino que también ejercían un control curricular en lugares de alto dominio militar. Esto lo hacían “aconsejando” a docentes sobre la inclusión y el manejo de ciertos tópicos o exigiéndoles a los profesores recurrentemente una rendición de cuentas “en el monte”.4 Por lo demás, no podemos olvidar los procesos de transmisión de conocimiento interno de las organizaciones armadas. Porque también las Farc produjeron sus propios textos escolares, aunque su circulación fuera mucho más restringida.

Claramente la educación en general, y la enseñanza de la historia en particular, se pueden fácilmente convertir en la continuación de la guerra por otros medios (Shaheed, 2013). Sin duda, la tarea de justificar un conflicto violento recae frecuentemente sobre el sistema educativo y sus escuelas. De esta manera, se inscriben poderes políticos, económicos y bélicos en formas pedagógicas mediante un proceso conocido en la literatura especializada como la codificación educacional de la guerra, que transfiere los términos de las disputas más amplias al dominio de la educación (Cowen, 2000, p. 339).

En este cifrado educacional, los textos escolares cumplen un papel central. A veces juegan un rol directo en el llamado explícito a la violencia, pero en muchas otras ocasiones intervienen mediante modalidades más sutiles, tales como: la selección de hechos y contextos de acuerdo con intereses preestablecidos, la diseminación de estereotipos, el uso de fotografías para inducir reacciones y evocar emociones de victimización colectiva, en vez de análisis crítico; la presentación de mapas históricos o geográficos que resaltan o excluyen regiones o poblaciones; el uso de cierto léxico, como por ejemplo “guerra de liberación”; el uso de lenguaje apodíctico, que no deja espacio para disputa o duda; y la exclusión de periodos para resaltar solo las victorias convenientes (Shaheed, 2013, p. 18).

Este potencial de uso de los textos escolares para la guerra y la paz no ha pasado inadvertido en las discusiones y producciones, tanto académicas como de política educativa a nivel internacional.

Particularmente desde el fin de la Segunda Guerra Mundial, organizaciones como la Unesco y el Instituto Georg Eckert llevan a cabo investigaciones sobre la producción y los contenidos de los textos escolares. Lo han venido haciendo con el firme propósito de atacar los estereotipos, prejuicios y la xenofobia, para así contribuir a una cultura de paz (Bryant y Papadakis, 2014). Es claro para esas instituciones, como para todos los académicos que se ocupan del tema, que los textos escolares cumplen un papel importante en la configuración de “plantillas narrativas” para recordar el pasado. Estos manuales son instrumentos críticos en el establecimiento de los parámetros para la integración de la historia dentro de la conciencia colectiva (Kaiser, 2005; Bellino, 2014). En esa medida, los textos escolares son una herramienta fundamental del Estado para sacar adelante el proyecto nacional (Williams, 2014).

De alguna manera los textos de historia son entonces un medio de diseminación masiva de imágenes oficialmente aprobadas de la historia, al tiempo que reflejan las controversias sociales más sobresalientes frente a esos delicados pasados. Los libros escolares son, por ende, una forma particular de textos mnemónicos, que orientan lo que se supone debe ser transmitido a la nueva generación (Macgilchrist, Christophe y Binnenkade, 2015). Además, estos libros organizan en un esquema simplificado la historia y la geografía del país —e incluso del mundo—, con lo cual se convierten en un medio privilegiado para abordar los parámetros sociales y políticos de una sociedad, así como sus preocupaciones y ansiedades (Bryant y Papadakis, 2014).

Pero, ¿hasta qué punto esta afirmación es válida para una nación en la que los textos escolares son producidos por editoriales privadas y en la que no existe un texto considerado oficial? En esos casos, incluido el colombiano, posiblemente sean el gobierno y el mercado los que cumplan el rol decisivo en la definición de los contenidos. Como es propio del sector privado, los textos escolares en estos casos pasan necesariamente a ser (también) pensados en términos de volumen de venta, mediante el rastreo de potenciales consumidores y la búsqueda de ganancias maximizadas. Desde el punto de vista de las editoriales privadas, la gracia está entonces en ofrecer un producto que sea percibido como innovador por sus clientes, pero que reduzca los recursos más costosos, como por ejemplo los derechos de autor, mediante el reciclaje de módulos, conceptos e insumos pedagógicos.

A esto se suma que, en Colombia, como en muchos otros lugares del mundo, se vienen constituyendo equipos de trabajo ya establecidos bajo el liderazgo de algún autor famoso que opera como una marca. Como consecuencia, un equipo que vende no se cambia y asimismo el producto se mantiene en circulación el mayor tiempo posible, con tan solo algunas ediciones menores y muchas veces sobresimplificando el discurso para maximizar la cobertura y minimizar las adaptaciones a diferentes sistemas escolares o condiciones regionales. Por eso, en contra de lo que las constantes renovaciones parecieran indicar, en general los textos escolares a duras penas cambian y solo lo hacen lentamente (Binnenkade, 2015).

No obstante, ciertos momentos incentivan una aceleración de los cambios en los contenidos de los textos escolares. Esto ocurre particularmente durante las transiciones políticas después de sufrir conflictos armados prolongados, como el colombiano. Pero incluso en estos casos la aceleración es frecuentemente menor de lo políticamente posible y deseable. Por eso diversos autores han pregonado que se logre una conexión más estrecha entre la enseñanza de la historia y la justicia transicional, en especial en torno a las comisiones de verdad y sus informes (p. e., Cole, 2007; Oglesby, 2007a; Paulson, 2009). De hecho, los reportes de diferentes comisiones de la verdad han provisto materiales para textos escolares en Guatemala (Oglesby, 2007b), Suráfrica (Weldon, 2010) y Perú, entre otros (Paulson, 2010). Dicho tránsito, sin embargo, rara vez sucede sin contención o polémica. En Perú, por ejemplo, los contenidos de los textos escolares llegaron a poner en duda la legitimidad misma de la comisión de la cual derivaron el material. De hecho, los textos escolares fueron suspendidos temporalmente luego de que, según una congresista, los libros fueran considerados como una “apología al terrorismo”. Acusación semejante a otras que también han incentivado protestas y rechazo en diversos lugares, como en El Líbano (van Ommering, 2015) o en Bosnia y Herzegovina (Ahonen, 2013; Freedman, Weinstein, Murphy y Longman, 2008). También en Chipre sucedió algo parecido, en donde el partido de ultraderecha Unión Nacional prometió cambiar los renovados textos escolares si resultaba elegido. Efectivamente, una vez en el poder, el partido produjo nuevos manuales de historia sustentados en sus principios etnonacionalistas (Bryant y Papadakis, 2014).

Dado el actual clima de polarización política en el país, no sería de extrañar que presenciáramos en un futuro no muy lejano reacciones semejantes en Colombia; particularmente si se llegan a incorporar materiales de las comisiones derivadas del Acuerdo de Paz entre el gobierno Santos y las Farc. Pero eso no debe frenar las discusiones sobre una pedagogía de la posguerra que incluya lo que Jansen y Weldon (2009) llaman una epistemología de la empatía, así como la producción de nuevas historias polifónicas que reconozcan variedad de experiencias y formas de relatar locales y regionales. Porque, a pesar de las posibles controversias, hay un gran potencial en la colaboración entre educadores, ¡estudiantes! y actores de la justicia transicional (Paulson, 2015).

Precisamente por el reconocimiento de esa potencial sinergia entre la justicia transicional y la enseñanza de la historia han surgido recientemente algunos lineamientos internacionales sobre cómo abordar los pasados violentos. Primero, hay que mencionar que en 1996 las Naciones Unidas publicó el reporte preparado por Graça Machel sobre el impacto del conflicto armado en los niños. En él se evaluó la situación de derechos humanos de los niños afectados por la guerra usando la Convención sobre los Derechos del Niño como marco de referencia y haciendo especial énfasis en niños reclutados, desplazados, refugiados y víctimas de minas antipersona, así como en las consecuencias psicosociales del conflicto. Con ese informe se logró que estas preocupaciones se convirtieran en parte esencial de la agenda internacional de paz y seguridad. Fue un llamado importante para incorporar de manera más contundente la educación como parte esencial de la asistencia humanitaria, reconociendo, por lo demás, la urgente necesidad de un entrenamiento específico para docentes en áreas golpeadas por la guerra. Como lo dijera luego Davies, una emergencia compleja también exige una respuesta educativa compleja, que articule asuntos como recreación, terapia y habilidades prácticas con una educación para la paz (Davies, 2004).

El reporte logró abrir las puertas para abordar de manera más decidida la relación entre escuela, historia y conflicto e indagar por cómo el sistema educativo puede contribuir a la prevención de conflictos (Bush y Saltarelli, 2000). El reporte logra esto a pesar de reproducir cierta imagen idealizada de la escuela como un oasis libre de las tensiones y disputas propias del conflicto en el que se encuentra inmersa la institución. De manera que los informes recientes que nos incumben acá parten de una profundización del enfoque de derechos del reporte de Machel. En particular, parten del derecho del niño a desarrollar su propia perspectiva histórica como un componente integral de su derecho a la educación (Shaheed, 2013, p. 22).

Ya en la introducción de este libro referenciamos algunos pasajes de los reportes sobre la enseñanza de la Historia y otro sobre procesos de memorialización producidos por la Relatora Especial de Naciones Unidas para los Derechos Culturales, Farida Shaheed. Baste aquí resaltar brevemente solo algunos aspectos, partiendo del reconocimiento mismo de que los derechos culturales tienen efectivamente un papel importante que cumplir en la justicia transicional y en las estrategias de reconciliación. El segundo punto que vale la pena retomar es que en las últimas décadas han venido emergiendo estándares internacionales de referencia para los procesos de memorialización, conocidos como los principios de Joinet-Orentlicher y los principios de Van Boven-Bassiouni. Uno de los puntos clave en ellos es el derecho a saber (que va más allá del derecho a la verdad) y que reconoce que el derecho colectivo de un pueblo a conocer la historia de su opresión es parte de su legado. Como tal, este debe ser preservado mediante medidas apropiadas, en cumplimiento con el deber del Estado de recordar (Shaheed, 2014, p. 7). Finalmente, uno de los principios Van Boven/Bassiouni es entender los procesos de memorialización como parte importante de la reparación de las víctimas, que para su satisfacción debe incluir, entre otros, el reconocimiento de los hechos, así como su inclusión en materiales pedagógicos en todos los niveles (Shaheed, 2014, p. 8).

Uno de los puntos más destacados del primer reporte sobre la enseñanza de la historia es el llamado a superar los modelos de enseñanza basados en un solo libro de texto. Dado que toda comunidad es siempre internamente diversa, hay que evitar a toda costa sugerir que las sociedades tienen una narrativa monolítica sobre su pasado. A ello se suma la necesidad de replantear y cuestionar la tendencia a que la enseñanza de la historia sea usada para promover un patriotismo ciego y para fortalecer el orgullo nacional. Por el contrario, la enseñanza de la historia debe apuntarle al favorecimiento de un pensamiento crítico, un aprendizaje analítico y el fomento del debate, recalcar la complejidad de la historia y promover una aproximación comparativa y multidisciplinar (Shaheed, 2013, pp. 15-23).

La relatora resalta también la necesidad de que se diseñen nuevas competencias encaminadas hacia la construcción y el sostenimiento de la paz en la formación de maestros que trabajan en situaciones de posconflicto. Por último, se presentan buenas prácticas a nivel mundial, algunas de las cuales vale la pena reseñar acá. Entre ellas está el proyecto de la Unesco llamado Historias generales y regionales, mediante el cual se aboga por una visión pluralista a partir de lo que se podría denominar el desarme de la historia. Menciona también la producción del libro de texto Historie/Geschichte, resultado de un esfuerzo conjunto entre historiadores franceses y alemanes para generar una misma narrativa consensuada, pero con espacios para perspectivas divergentes. Está también la apuesta desarrollada por investigadores israelíes y palestinos del Peace Research Institute en el Medio Oriente, con la cual se produjo un texto escolar binacional. Contrario al ejemplo anterior, este manual renunciaba a una narrativa consensuada para, en cambio, producir páginas de historias con tres columnas: una con el relato palestino, otra con el relato israelí y una tercera en blanco para que los estudiantes incluyeran sus propias visiones, reacciones y preguntas. Sin embargo, este libro no ha sido aprobado por los ministerios de educación y, por tanto, no es usado abiertamente (Shaheed, 2013, pp. 20-22).

Hasta hace muy poco los lineamientos de la política educativa en torno a la historia del conflicto armado eran algo desalentadores, a pesar de diversos esfuerzos de inclusión. Como lo señala María Isabel González, no es que fuera negada la violencia del país, pero en vez de orientar el currículo hacia la comprensión de dicha realidad, la aproximación hasta entonces sugerida era la de formar “posturas éticas y cívicas de rechazo a la violencia” (González M. I., 2011), como por cierto viene sucediendo en casi todos los países con un historial de guerra. Tal como ya lo destacamos en la introducción, Rodríguez y Sánchez afirmaban, apenas un poco más de un lustro atrás, que no se encontraba en la agenda educativa una política de incorporación de la historia o de la memoria del conflicto armado colombiano, ni como tema curricular ni como objeto de trabajo pedagógico (Ortega Valencia y Herrera Cortés, 2012). El panorama es otro para el año 2017. Hoy existen varios pilares de política pública relacionados con el pasado violento que complementan algunos de los lineamientos ya esbozados en la Constitución de 1991, en la Ley General de Educación (Ley 115, 1994), en los Estándares Básicos para Competencias Ciudadanas (2004) y en El Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016.

Así las cosas, el conflicto armado hace una breve aparición en la política educativa desde el 2002 dentro de los lineamientos curriculares para ciencias sociales. Lo hace, no obstante, solamente como ejemplo de implementación en su segundo eje titulado: “Sujeto, sociedad civil y Estado comprometidos con la defensa y promoción de los deberes y derechos humanos, como mecanismo para construir la democracia y buscar la paz”. En el ejemplo para la implementación de este eje se formula la siguiente pregunta: ¿Cómo podemos establecer límites a las atrocidades de la guerra? Además de destacar los diferentes instrumentos internacionales, también se propone entre las competencias que el estudiante seleccione, compare y analice “noticias provenientes de los medios de comunicación o de las ONG relacionadas con el DIH y con el conflicto armado colombiano, para elaborar distintos ensayos” (Castro Valderrama, 2002, p. 63).

Este ejemplo se presenta como parte de un llamado de los autores para pactar unos “mínimos” que permitan resolver el conflicto armado por medio de la negociación y el diálogo. Sin embargo, como lo señala González (González M. I., 2011), la aproximación al conflicto armado propuesta hasta entonces era más bien tangencial, fundamentalmente a través del abordaje de los derechos humanos. Esta perspectiva optó, en últimas, por una formación en derechos pero sin contexto, por una historia sin hechos. Es notorio, por lo demás, que en los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas (Ministerio de Educación Nacional, 2004) no aparezcan la palabra memoria ni la palabra guerra, mientras que la expresión conflicto armado figura solamente entre paréntesis en el capítulo para décimo y undécimo dentro del segmento sobre participación y responsabilidad democrática, titulado: “Conozco los principios básicos del Derecho Internacional Humanitario (por ejemplo, la protección a la sociedad civil en un conflicto armado)” (Ministerio de Educación Nacional, 2004).

Posteriormente, con la formulación del Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016, el conflicto armado aparece mencionado también solo una vez, a pesar de que se le dedica un capítulo entero a la educación para la paz. Esa mención se refiere a la necesidad de “diseñar propuestas pedagógicas, y crear condiciones materiales, psicosociales y de seguridad, que respondan a las necesidades educativas de todas las comunidades víctimas del conflicto armado” (Ministerio de Educación Nacional, 2007, p. 15). Únicamente dentro de uno de los objetivos de la educación para la paz y de manera muy indirecta se considera una mirada hacia nuestro reciente pasado violento, cuando se afirma que se debe garantizar “con un enfoque de derechos culturales el fortalecimiento de identidades de género diversas que resignifiquen la memoria histórica del país y la ciudadanía” (Ministerio de Educación Nacional, 2008, p. 3).

Es tras la promulgación de la Ley de Víctimas (Ley 1448, 2011) cuando realmente aparecen las primeras exigencias pedagógicas explícitas en torno a la historia del conflicto armado. En efecto, dice el artículo 145 que el Ministerio de Educación Nacional fomentará proyectos

que promuevan la restitución y el ejercicio pleno de los derechos, desarrollen competencias ciudadanas y científico-sociales en los niños, niñas y adolescentes del país; y propendan a la reconciliación y la garantía de no repetición de hechos que atenten contra su integridad o violen sus derechos. (Ley 1448, 2011, p. 67)

También se establece, en el ordinal e del artículo 149 sobre las garantías de no repetición, que el Estado colombiano adoptará “la creación de una pedagogía social que promueva los valores constitucionales que fundan la reconciliación, en relación con los hechos acaecidos en la verdad histórica” (Ley 1448, 2011, p. 68). Además, en el artículo que versa sobre los “Componentes del programa de derechos humanos y memoria histórica” del decreto que reglamenta esta ley, se disponen actividades pedagógicas para “crear y cimentar una cultura de conocimiento y comprensión de la historia política y social de Colombia en el marco del conflicto armado interno” (Decreto 4800, 2011, p. 57).

Si bien la Ley de Víctimas aboga por acciones pedagógicas en torno a la memoria histórica, tampoco hay en ella un llamado concreto a incluirla dentro del pensum escolar. Sin embargo, tres años después, y en medio de las negociaciones entre el gobierno colombiano y las Farc, se promulgó la Ley 1732 de 2014, más conocida como la Cátedra de la Paz. Aunque sobre todo esté concebida en clave de convivencia, derechos humanos y resolución de conflictos en abstracto, entre los objetivos relacionados en el artículo 2.º de esta ley se incluye “fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionados con el territorio, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica” (Ley 1732, 2014). Además, el artículo 4.º del Decreto 1038 de 2015 que reglamenta esta ley, señala que dentro de la Cátedra de la Paz se deben desarrollar al menos dos de los 12 ejes temáticos propuestos, entre los cuales se encuentra el de memoria histórica. Finalmente, el artículo 5.º del decreto destaca que el Icfes deberá incorporar a partir de 2016 la evaluación de los logros correspondientes a la Cátedra de la Paz dentro de las pruebas Saber 11.

Aunque loable en muchos aspectos, con esta ley una vez más se evita una incorporación decisiva de la memoria histórica del conflicto armado como un componente obligatorio del currículo nacional, toda vez que esta es apenas uno de los 12 ejes de los que disponen los colegios y entre los cuales solo son requeridos dos. Por lo tanto, es factible eludir por completo una aproximación a la historia de nuestro pasado bélico y aun así cumplir a cabalidad con las exigencias de la Cátedra para la Paz.

A principios del 2016 el Ministerio de Educación Nacional publicó una serie de cartillas para acompañar a los establecimientos educativos en la implementación de la Cátedra de la Paz. El compendio está compuesto por unas orientaciones generales, una serie de secuencias didácticas y una propuesta de desempeños. Los niños y adolescentes —destacan los autores— necesitan guías para comprender “las tragedias del pasado” y repensar la manera de relacionarse con los demás (Ministerio de Educación Nacional, 2016a).5 Frente a las orientaciones en lo que concierne a la memoria histórica, se anota que esta dista de la historia clásica escolar puesto que se construye siempre en relación con el presente y no se basa ni en una colección de datos ni en un relato de héroes y villanos (Ministerio de Educación Nacional, 2016a, p. 22). Así las cosas, para el Ministerio, abordar la memoria histórica tiene un potencial reconciliador y generador de empatía, así como la capacidad de fomentar un pensamiento crítico, mediante el cuestionamiento de dinámicas sociales pasadas y actuales que favorecen el uso de la violencia. Finalmente, se señala que los diferentes ejes de la Cátedra para la Paz pueden generar diversas intersecciones, como por ejemplo “un conflicto ambiental que involucra temas de convivencia pacífica, desarrollo sostenible, identidades étnicas y territoriales, memoria histórica y reconciliación” (Ministerio de Educación Nacional, 2016a, p. 27).

En cuanto a las secuencias didácticas, para el grado décimo se plantea, entre otras estrategias, un recorrido que les permite a los estudiantes abordar el tema de La Violencia a partir del cuento “Un día de estos”, de Gabriel García Márquez. Después de su lectura los estudiantes deben ponerse en los zapatos de los protagonistas de la historia y generar un debate. Posteriormente tendrán que nutrir la experiencia con la realización de entrevistas a sus abuelos o miembros de la comunidad que puedan complementar el relato sobre La Violencia. Esto luego se contextualiza presentando diferentes perspectivas académicas y no académicas sobre el Bogotazo, para finalmente conectar ese episodio con la violencia guerrillera posterior. Por último, para la siguiente sesión se propone un juego de roles para trabajar en parejas, en el cual los estudiantes asumen papeles dentro de un pueblo ficticio —Última Esperanza— en 1947.6 Los personajes son los jefes de los partidos conservador y liberal, quienes se enfrentan al siguiente escenario:

Te acabas de enterar que el cura del pueblo quiere que te reúnas con don Escarlato Rojas, jefe del partido liberal. No estás muy seguro de reunirte con él, pues no te inspira mucha confianza. Es posible que quiera engañarte, diciéndote que ellos son tan religiosos y respetuosos de los valores morales como nosotros. En todo caso, el cura te convence de asistir a la reunión. Quizás no todo esté perdido. Ya va a empezar la reunión. (Ministerio de Educación Nacional, 2016c, p. 266)

Poniendo a prueba sus habilidades negociadoras y de resolución de conflictos, los estudiantes exponen su versión de lo que acontece en aquel encuentro. En la sesión siguiente se expone un nuevo escenario de confrontación, pero esta vez entre barras bravas de equipos de fútbol rivales, para luego trazar algunas similitudes y divergencias entre una y otra modalidad de violencia.