LUIS ARIZALETA

JUGAMOS, LEEMOS, NOS DIVERTIMOS JUNTOS

Reflexiones sobre la educación que necesitamos

Presentación

Jugamos, leemos, nos divertimos juntos reúne catorce artículos publicados en medios españoles, especializados en educación y literatura, por Luis Arizaleta entre 2005 y 2012: Andalucía Educativa (Sevilla); Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil (CLIJ, Barcelona); Cuadernos de Pedagogía (Barcelona); Libro Abierto (Málaga); Observatorio de la infancia de Andalucía (Granada); Peonza (Santander); Tantágora (Barcelona); y Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura (Barcelona).

Es doble el propósito al reunir en un volumen este conjunto de reflexiones sobre educación literaria y acerca de la literatura editada en colecciones para niños y jóvenes: de un lado, se trata de visualizar un panorama de aspectos de la realidad que impiden que cualquier persona disfrute una auténtica afición a la lectura («Lo que hay»); de otro, relacionar entre sí un conjunto de estrategias didácticas que crean vínculos satisfactorios respecto a la comunicación mediada por textos, la narración oral, la lectura y los libros («Herramientas para transformar lo que hay»).

El texto se cierra con el manifiesto Para un ambiente de lectura en la escuela, publicado el 23 de abril de 2012.

Luis Arizaleta (Pamplona, 1960), es autor de los libros La lectura, ¿afición o hábito? (Anaya, 2003) y Circunvalación. Una mirada a la educación literaria (Octaedro, 2009). En la actualidad, ejerce como director literario de Metaforic Club de Lectura: https://www.metaforic.es/

3. Prescripción y mediación:

 dos actitudes ante la educación literaria

CLIJ nº 232, noviembre/diciembre de 2009

http://www.revistaclij.com/clij-232-diciembre-2009

¿Diría Vd., amable lector, que los que corren son tiempos de resistencia o tiempos de claudicación? Piénselo: si éste le parece momento propicio para interiorizar «lo que hay» y seguir la corriente del discurso mediático banal, del clarín financiero más cortoplacista, de la mirada cultural encantada de re-conocerse a sí misma en el espejo cóncavo de la endogamia, entonces toca abandonar las expectativas de un mundo posible más convivencial y consciente de la interdependencia. Pero si percibe que ésta es época de aguantar el tirón acomodaticio, de escuchar las voces y no los ecos que orientan para adentrarse en el territorio de la búsqueda de la felicidad compartida, la circunstancia pide resistir. ¿Sostener o ceder?

Depende de cuál sea nuestro horizonte, así miramos la realidad: el crash de 2008, la implosión de la acumulación voraz como modelo económico, es interpretable como coyuntural y pasajero mal trago —de peor gusto y mayor duración para quienes menos tienen— y última llamada para subir al único tren de convoy único que llevaría a la globalización, o como oportunidad para reconsiderar aquellas prácticas humanas sojuzgadas por la ideología del máximo beneficio al menor plazo, pertenezcan al ámbito de la relación con el capital de la naturaleza —protección de los bosques primarios o deforestación, energías renovables o emisiones contaminantes, degradación o conservación del agua saludable, etc.—, o sean de índole cultural, desde el consumo de bienes y servicios (obsolescencia programada o durabilidad), hasta la creación artística (investigación y compromiso con los lenguajes o apariencia y comercialidad) y la educación, porque las pretensiones de la dominante que avanza y se impone sometiendo uno tras otro sucesivos aspectos de la realidad, ponen también bajo su foco las prácticas de las organizaciones educativas —de la familia, la escuela, las instituciones no formales—, amenazando con la lógica extenuante del control los logros del aprendizaje por descubrimiento, del trabajo cooperativo o de la enseñanza dialógica.

Quienes aceptáramos aprovechar este «ínterin civilizatorio» como oportunidad para la reconsideración, podríamos debatir sobre si resulta o no conveniente asumir las estrategias de cuantificación competitiva que despojan a la educación literaria y la literatura de sus caracteres más propios —las virtudes estéticas, la trascendencia imaginaria, la vinculación comunicativa o el deseo de transformación—, sustituyendo la calidad de los textos y su recepción significativa por una cantidad medible de ítems de una muy concreta manera de entender la comprensión lectora. Y podríamos, también, pensar juntos otros paradigmas de entendimiento y desarrollo cualitativamente enriquecedores, rescatando valores pignorados en el altar del afán instructivo mecanicista y monologante, como son la satisfacción de la lectura compartida, la conversación amigable acerca del sentido de la acción de un protagonista, o la intertextuales emergente durante el diálogo sobre la intencionalidad de un autor.

¿Capitulamos y hacemos como que pasamos página cuanto antes contribuyendo al intento de aparentar que nada ha cambiado para que todo siga igual, o nos detenemos a recapitular? Amiga, amigo, si estuviese Vd. dispuesta, dispuesto a esto último, le propondría concretar yendo de algo muy específico hacia lo más global y sistémico: prestar atención a las dispares consecuencias de dos prácticas didácticas en el entorno de la enseñanza-aprendizaje de la competencia en comunicación lingüística y la lectura, cuya intencionalidad podría parecer, a primera vista, semejante mas no lo es. Se trata de la prescripción (mandar leer textos determinados por el adulto-prescriptor) y la mediación (invitar a la lectura de textos seleccionados por el adulto-mediador).

La prescripción

Por regla general, la prescripción persigue verificar la lectura, más concretamente, el hecho de tener un libro, habitualmente de ficción, el mismo título todos los de la clase o el curso, un ejemplar per cápita, de seguir sus páginas a ritmo y concluirlo al mismo tiempo. Con gran frecuencia, tal verificación se practica cumplimentando los denominados «ejercicios de comprensión lectora» —¿por qué me recordarán a los Cuadernos Rubio de mi infancia?—, que tienen la extraña virtud de convertir la recepción de narrativa en una tarea de carácter reiterativo proponiendo preguntas que, en ocasiones, se parecen bastante a las de un interrogatorio judicial: «Di si son verdaderas (V) o falsas (F) las siguientes afirmaciones…»; «Piensa detenidamente en la personalidad de… y escribe lo que no te guste de ella»; «Marca con una «x» donde corresponda y completa estos datos…».

El prescriptor, en ocasiones, conoce de antemano el texto prescrito y, en otras, lo va conociendo al mismo tiempo que los más jóvenes lectores avanzan en su lectura; pero sucede que, en la denominada «prescripción vicaria», el adulto-prescriptor manda leer un libro que no ha leído previamente y que tampoco lee al par que hijos o alumnos, quedando a la espera de los resúmenes o fichas cumplimentados por chicas y chicos. Quien así actúa muestra una actitud frente al conocimiento de naturaleza eminentemente reproductiva, interiorizando y repitiendo indicaciones o consignas de personas o entidades encargadas de divulgar textos en función de criterios como «Engancha» o «Se ha vendido mucho»; y escasamente compatible con la consabida queja por la (supuesta) tendencia de niños y adolescentes a «eludir el esfuerzo». El primer ítem de evaluación que habrá de abordar el prescriptor vicario consistirá en constatar hasta qué punto se mantiene en vigor la relación jerárquica orden/obediencia, si subsiste la integridad de la cadena de mando que encabeza. Su intervención no resultará apropiada para el desarrollo de competencias —estrategias de conocimiento y aprendizaje transferibles a nuevas situaciones—, pues sólo podrá perseguir la cuantificación de lo ya sabido por medio de ejercicios de estructura cerrada y con respuestas predeterminadas, corregibles mediante solucionarios o plantillas; viéndose inhabilitado a afectos de explorar lo nuevo por saber, tarea para la cual habría de estar en disposición de entablar el diálogo con el otro-lector y, así, contrastar y esclarecer sus respectivas interpretaciones del texto. Pero el prescriptor que actúa por delegación desconoce el libro que ha mandado leer, la riqueza o pobreza de su lenguaje, su hondura o superficialidad, y no está en condiciones de conversar acerca de la intencionalidad del autor, del grado de determinación o indeterminación moral del relato, su estructura formal o dispositivo argumental. Su lugar como potencial mediador entre el texto y el lector habrá sido ocupado por un tercero mientras decae la potencialidad comunicativa del encuentro literario entre los hablantes, usurpada por el marketing promocional o la conveniencia logística, vaya usted a saber. No es sarcasmo, ¡qué va!, sucede cada día en numerosos grupos-clase y familias; es, si acaso, manifestación de displicencia o desapego.

No hará falta recordar aquí que —como señalan distintos especialistas9— para cultivar recursos cognitivos a través de la emisión/recepción de textos no es imprescindible acudir a la lectura solitaria de literatura escrita, ni tampoco que para hacer esa clase de vaciado de información propuesto por tantos ejercicios de comprensión lectora, no es preciso emprender largas narraciones de ficción literaria, que bien sirven a tal fin otros de uso cotidiano en la vida social, con frecuencia más breves y específicos, como son los folletos divulgativos, los reportajes y las entrevistas en medios de masas, las noticias de Internet, los manuales técnicos de uso de vídeo-juegos… cuyo análisis entrena al alumnado para enfrentarse a ciertas pruebas diagnósticas. Ni será necesario advertir que el sometimiento del placer de la lectura libre y electiva a ciertas pretensiones de orden instructivo, incide en la depreciación, en la pérdida de valor de la que se escandalizan quienes la inducen, es decir, los prescriptores que no seleccionan textos sopesando su calidad y adecuación, ni invitan a su lectura en función de una amplia variedad de objetivos de comunicación y aprendizaje, sino que acumulan intenciones —que lean, que presten atención, que reflexionen sobre el texto …— en un único procedimiento perjudicial para la educación literaria pues elude la diversidad de intereses de los lectores y constriñe los amplios horizontes de lo literario y de las interacciones en torno a la lectura, ciñéndose básicamente a comprobar el grado de capacidad de chicos y chicas para retener y reproducir información.

Siguiendo con los interrogantes, podríamos preguntarnos a quién benefician y a quién perjudican este tipo de prácticas. Benefician, desde luego, a los grupos mercantiles con recursos suficientes o posiciones dominantes —hay varias empresas en nuestro país que facturan más de 50 millones de euros anuales editando literatura infantil y juvenil (LIJ) y «libro de texto», y que ostentan cuotas de mercado de hasta el 15%—, desde las cuales es posible establecer y cultivar redes de fidelización para acentuar la prescripción. Benefician, así mismo, a ciertos tipos de texto creados con una escritura supeditada a la narrativa del telefilm, cuyos argumentos y tratamientos evitan toda inmersión en profundidades estilísticas y cualquier posicionamiento polémico en relación a asuntos-clave de la vida contemporánea. Y a quienes tienen pocas ganas de implicarse en la innovación que exige esfuerzo y dedicación, o a quienes prefieren hacerse corresponsales de sistemas de control mediante estándares cerrados. Perjudicar, perjudican la libertad creativa, porque reducen el umbral de temáticas, estilos y géneros publicados en colecciones para niños y jóvenes; la pluralidad y diversidad de expectativas de los lectores, al alimentar su imaginario con carretadas de «relatos de fórmula», insustanciales y carentes de capacidad de alusión; el clima de diálogo en las organizaciones educativas, achicando los espacios para los intercambios de opiniones y experiencias; la evaluación formativa que pide escucha y conversación; las aficiones a la lectura durables y autónomas, sustituidas por la mansa aceptación del discurso convencional y anodino; el ambiente convivencial y cooperativo de la sociedad, nutrido de debates y no de rifirrafes, de hipótesis para la ideación y no de vanagloria y chabacanería, ése que nos haría progresar en términos de de cohesión y de capacidad crítica para entender e interpretar mejor el mundo y sus problemas.

La mediación

La mediación parte de bases bien distintas. En primer lugar, entiende la comprensión no como un mero resultado sino como proceso de naturaleza interpretativa —por lo tanto, productivo y no reproductivo10—, en el cual quien recepciona el texto (sea oral, escrito o gráfico), más allá del puro entendimiento de lo que dicen los signos allí puestos, otorga un sentido global a la intención comunicativa del emisor poniendo en juego sus propios conocimientos previos, es decir, sus saberes, experiencias, recuerdos, emociones, criterios de valor y apreciaciones. Y que, en consecuencia, podrá suceder que los resultados sean diferentes para dos o más personas sin que a priori quepa juzgar ninguna de las variantes como errónea; o, también que se den resultados semejantes pero que cada quien haya seguido caminos diferentes para alcanzarlos. La evaluación formativa permitirá conocer y valorar divergencias y consensos, y establecer horizontes de progreso apropiados a la situación, capacidades, intereses y expectativas de cada persona.

El proceso de la comprensión es dialógico e interactivo cuando existe relación directa entre emisores y receptores, por ejemplo en una conversación, o en una sesión de literatura oral donde se interpretan relatos de viva voz, o en un intercambio de mensajes electrónicos en Internet; e, incluso cuando la transacción del receptor se materializa con un texto escrito cuyo autor no está presente, el lector toma conciencia de su conocimiento escuchando la voz interior que va decodificando el texto, formulando anticipaciones e inferencias, remitiéndose a los registros de la conciencia personal, del propio pensamiento activo.

Otra base diferencial tiene que ver con la consideración de qué es actividad cognitiva y qué no lo es. Cuidar un huerto, cultivar tomates con nutrientes naturales y dejarlos madurar en su mata, es conocimiento transmitido habitualmente de modo oral y de generación en generación; de ello habló Fray Luis de León. Amar y aprender a amar y a ser amado es conocimiento, perseverancia de la escucha, maduración del deseo como bien explícito dejaron Sana Teresa y San Juan de la Cruz. Las tecnologías de la información y la comunicación son conocimiento y lo es su aplicación para localizar, contrastar, jerarquizar, relacionar y seleccionar información, tal y como demuestran cada día niñas, niños y jóvenes innovadores. Viajar por el mundo respetando la diversidad de razas y credos, entablando relación con hablantes de otras lenguas, con gentes de otros usos culturales, es conocimiento que ya Marco Polo puso por escrito. Y así podríamos seguir nombrando la música, los deportes, la artesanía, las artes plásticas, el cine, la gastronomía, el diseño… tantas y tantas elaboraciones cognitivas cuya base se encuentra en la percepción visual, el sentido del gusto, la dinámica psicomotriz, el ritmo corporal, la habilidad manual, la observación de la naturaleza, el aprendizaje relacional…, dimensiones de las culturas humanas que quedarían excluidas de una concepción del conocimiento que confundiese mapa con territorio, limitándolo a la recepción silenciosa y solitaria del texto escrito mediante signos alfabéticos negro sobre blanco en soporte papel, ajena al papel y el valor de la experimentación, la imitación, el habla oral o la escucha.

Y una tercera, con la aceptación y el reconocimiento de la diversidad: somos seres humanos precisamente porque encarnamos diferentes ideas, palabras, estilos, gustos, sueños… Tenemos derecho a igual trato ante la ley, las democracias han de trabajar a favor de la igualdad de oportunidades y los sistemas educativos favorecer el más amplio desenvolvimiento de las competencias de todos, pero la diferencia es lo que nos hace específicamente humanos, personas capaces de dialogar, contrastar, compartir, acordar, diferir y cooperar. La diversidad es una potencialidad para el aprendizaje; otra cosa es la carencia de recursos cuando se unen necesidades educativas especiales y condiciones socio-económicas desfavorables: eso es carencia que ha de ser compensada.

Desde estas bases, la mediación como estrategia de educación literaria no agobia ni se agobia con la evaluación sumativa, aunque entrena para aprender a manejarse en pruebas diagnósticas; no obliga a que todos lean el mismo libro, aunque el adulto-mediador hace uso de la lectura en voz alta para que todas y todos se sientan invitados a leer los libros que ha seleccionado; y no obvia la variedad de intereses, inclinaciones y preferencias de las personas que conforman un grupo-clase o una familia, sino que las potencia y organiza espacios y tiempos de diálogo para la puesta en común de sus respectivos hallazgos y descubrimientos. La mediación es una opción dialógica de enseñanza-aprendizaje que confía en las personas y su deseo de conocer más y mejor, que asigna al adulto-educador el rol de acompañante y orientador de procesos de exploración individual, que fomenta un clima escolar de reconocimiento mutuo, y que tiende cauces de retroalimentación entre afición y comprensión.

La mediación presta especial atención a la calidad de la literatura que invita a conocer: evita los textos estereotipados y promueve los originales, los memorables, los construidos con lenguajes alusivos y pregnantes, cromáticos y sensoriales, en los cuales fluye la esencia de la oralidad, se manifiesta la desnudez de la revelación. Narraciones, piezas dramáticas, cómics, cuentos, álbumes ilustrados, poemas, juegos del pensamiento… creados con afán de mostrar pero no de imponer, respetuosos de la libertad ética del lector y de su autonomía la cual, paso a paso, irá configurando mayores capacidades para discernir e interpretar. Además, los adultos-mediadores atienden a la adecuación entre los libros que recomiendan y sus potenciales lectores: adecuación en el sentido de «campo próximo de aprendizaje», de cercanía y correspondencia respecto a los conocimientos previos y a los horizontes de cada lector, para propiciar experiencias significativas, «buenas lecturas», es decir, interpretaciones satisfactorias que alimentan la motivación intrínseca.

11

También bibliotecarias, libreros, madres y padres que agradecen tanto la orientación a la hora de elegir textos para recomendarlos a alumnado, hijos y clientela, como la posibilidad de actuar en calidad de mediadores-participantes en una vivencia agradable y compartida de educación literaria.

Por todas estas razones, la mediación constituye una estrategia de referencia para los procesos de cambio educativo orientados a la mejora de la convivencia y al logro de competencias transferibles a nuevos entornos de relación, formación o trabajo, requisitos indispensables para alcanzar sistemas sociales del conocimiento, con vida de calidad, acogedores y sostenibles. En fin, de tal índole sería la reflexión que compartiría contigo aprovechando este momento del siglo XXI en el que tantas cosas podrían orientarse hacia una mayor clarividencia porque sabemos cuáles son los caminos a evitar para no repetirnos en lo prescindible. ¿Conversamos?