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¿De qué tipo de cambios hablamos y cómo se argumentan?El papel de las instituciones de Educación Superior en sus nuevos espacios.La formación personal de los alumnos como fundamentación para los nuevos currículos.Dónde estamos y cómo avanzar hacia donde queremos o podemos ir.Aportaciones del concepto de “actividad” a la enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior.

Tipologías del conocimiento y oportunidades de aprendizaje.Concepciones superficiales de la noción de conocimiento en las situaciones de Enseñanza y Aprendizaje.El conocimiento entendido desde el modelo de competencias.El concepto de competencia en distintos contextos europeos de Formación Profesional.Formar en competencias en la Universidad: entre la relevancia y la banalidad.

La autonomía como valor superior en la formación universitaria.Acepciones de la autonomía en el aprendizaje.La naturaleza del desarrollo personal.El papel de la regulación en los aprendizajes.Enfoques de la autonomía en el aprendizaje.Condiciones para un aprendizaje de mayor nivel.La reflexión como estrategia para el desarrollo personal.Funcionalidades del aprender: para “pasar” o para “saber cómo aprender”.Desarrollo del conocimiento mediante la autonomía del estudiante: una propuesta.

Estereotipos docentes sobre la planificación de la autonomía en el aprendizaje.Las aulas, un espacio para desarrollar la autonomía de los alumnos.Las aulas, entornos para el aprendizaje.El impulso a la autonomía desde el diseño de la enseñanza y el aprendizaje.Enfoques de la enseñanza, facilitadores del aprendizaje.La elaboración de un plan de evaluación.

¿Puede darse la autonomía en las sesiones de clase expositiva?La organización del tiempo expositivo y la combinación entre actividades de enseñanza en las clases de gran grupo.Condiciones que favorecen el éxito en el aprendizaje en autonomía.Recursos y herramientas para el desarrollo del Aprendizaje Autónomo.Por qué mejora el trabajo de los alumnos en grupos pequeños.El portafolio de los estudiantes.El aprendizaje autónomo mediante las TIC.El lugar de la evaluación en la autonomía en el aprendizaje.

¿Por qué no debemos olvidarnos del currículo?El desarrollo del currículo como proyecto con valor añadido.La adopción de un enfoque complejo en una propuesta curricular.

I. Tipos de conocimiento y descriptores generales para los niveles de referencia europeos

II. Recursos docentes para comprender mejor algunas conductas de los estudiantes en relación con el aprendizaje

III. Herramientas para la planificación y la evaluación de los aprendizajes, desde la perspectiva de la autonomía y la reflexión en el aprendizaje

V. Ejemplo de recursos para el desarrollo de propuestas curriculares de Formación Superior

Son diversas las hipótesis en las cuales se sostiene el hilo argumentativo de este texto. La más fundamental es que al profundizarse en la “sociedad del conocimiento” las instituciones dedicadas al mismo, a su reproducción y a su generación, se verán transformadas en sus pautas organizativas, funcionales y de trabajo actuales, unas pautas hasta ahora consideradas tradicionales. Dicha transformación adoptará parecidas características a las transformaciones económicas, culturales y aún sociopolíticas que se observan en el conjunto de las dinámicas sociales, en un mundo cada vez más globalizado.

En el contexto de este tipo de sociedad, la formación y el desarrollo del conocimiento, en el ámbito de la Educación Superior van a ocupar un lugar privilegiado en la agenda del desarrollo social y productivo. Ahora bien, quizás los modos de desarrollo de dicha formación, sus acentos, sus contenidos, así como los modos de generación de conocimiento, van a requerir de aproximaciones y condiciones, de un tipo de práctica formativa diferenciada de la actual, una práctica que se ha elaborado bajo las condiciones y constricciones de la modernidad sólida de la era industrial, por decirlo a la manera de Bauman.

El argumento que justificaría dicha hipótesis es que si bien el hecho de enseñar y aprender son consustanciales al hecho humano, las condiciones del mismo, sus referentes, sus modos, sus contenidos y las características de su desarrollo, se hallan contextuados en el modelo social y cultural que origina y concreta las necesidades de enseñar y de aprender. En efecto, más allá de la idea de permanencia de la institución universitaria, en el curso del desarrollo histórico, se pueden encontrar diversos modelos institucionales, históricos, de concreción de la Formación Superior y de su diversa funcionalidad social y productiva. La consecuencia de lo anterior es que la Educación Superior (ES) obviamente va a jugar un papel destacado en este nuevo contexto que se apunta, aunque no lo va a jugar del mismo modo en el que lo ha ido haciendo por ejemplo desde los años sesenta del pasado siglo en nuestro país, porque ni los contextos, ni los referentes, ni las necesidades, ni las percepciones de los distintos agentes actuando en ella son los mismos.

Estos argumentos imponen una primera síntesis: en el momento actual nos corresponde, a aquellos que trabajamos y reflexionamos sobre el papel formativo de las instituciones superiores, avanzar en el desarrollo de reflexiones y de propuestas de enseñanza y aprendizaje que asuman y sintonicen con los presupuestos del nuevo modelo de sociedad. El imperativo bajo el cual se realiza dicha propuesta es el de la revisión reflexiva de las prácticas actuales, potenciando aquellos rasgos que faciliten otras modalidades de enseñar, pero por encima de todo, otras modalidades de aprender, y que sean mucho más efectivas para un mayor número de personas, aspirando, a su vez, a lograr mayores niveles de profundidad en el aprendizaje y en el desarrollo humano de los alumnos de las instituciones superiores.

Entre los datos que ejercen su influencia en este nuevo escenario que se va prefigurando destacarían los siguientes:

– El crecimiento exponencial del conocimiento y de los canales de acceso y difusión del mismo, cuyo tratamiento en los espacios universitarios no puede seguir siendo el convencional de la universidad del s. XX. Este fenómeno desplaza el centro de gravedad tradicional del Sistema formativo Superior, pasando del conocimiento que debe ser transmitido hacia el sujeto que construye, y se construye en dicho conocimiento.

– La consideración de la Formación Superior —por parte de la sociedad y por los programas de acción política— como una oferta formativa de carácter extensivo, para niveles cercanos al 50% de la cohorte de jóvenes, la cual se dará en el marco de las coordenadas de la economía del conocimiento.

– La presencia creciente de un “alumnado de nuevo cuño” en la ES distinto al tradicional, un alumnado que introduce un nuevo tipo de demanda y de relaciones de enseñanza.

– Los actuales niveles de eficiencia universitaria —los índices de abandono de los estudios, el índice de años de permanencia para obtener un título determinado, por ejemplo— empezarán a ser objeto de análisis y de preocupación política.

– Estas características no van a obedecer tan sólo a dinámicas de “mercado nacional”, sino a lógicas que abarcan necesidades y demandas provenientes de “espacios” socio-productivos mucho más amplios, como ejemplifica el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el cual, a su vez, también se ve influenciado por dinámicas globalizadoras de carácter más amplio.

En relación con estas demandas e influencias de orden estructural, otras representaciones de orden más funcional se están abriendo paso:

– Empezamos a tener un cúmulo de evidencias suficiente, provenientes de la investigación educativa, para afirmar que los niveles promedio de logro de los estudiantes no se deben tan sólo a factores exógenos de orden socio-cultural o de carácter psicológico-individual. Sabemos que se deben, también, a factores institucionales endógenos, de orden organizativo, curricular y docente, propios de las instituciones universitarias y del papel que juegan en ellas sus responsables, sus decisiones y la práctica docente.

– Los curriculos, los procesos de enseñanza y los de aprendizaje, realizados en el seno de las instituciones universitarias, son relevantes para la caracterización de los diversos índices de eficiencia o de acreditación que se tomen en consideración. La diferenciación institucional positiva en base a los mismos, empieza a ser contemplada como elemento de diferenciación formativa y laboral, desde el punto de vista de sectores relevantes de la demanda.

– La actual cultura docente, sus representaciones más extendidas de la docencia en el campo de su organización y de su práctica, no aporta respuestas satisfactorias para avanzar en la búsqueda de respuestas a lo anterior, lo que abre el camino para su revisión y transformación.

En consecuencia, se defiende que los cambios mencionados en los apartados anteriores, en la medida que se hagan presentes de forma manifiesta, van a comportar nuevas conceptualizaciones de la enseñanza y del aprendizaje y, en consecuencia, nuevas prácticas. Algo que no va a tenerse de un día para otro, pero que es indispensable empezar a elaborar, hoy mejor que mañana, por lo menos aquellas instituciones que aspiren a puestos de relevancia en un futuro cada vez más cercano.

Pero debemos perder toda ilusión, políticos, administradores y docentes, de que raramente estas respuestas van a provenir de forma causal de los discursos oficiales sobre el cambio, basados en conceptos bien fundamentados, aunque muy genéricos y muy poco funcionales en lo que respecta a la concreción de los mismos. En muchos de estos discursos si bien se asume que la economía del conocimiento ya es fundamental en este giro del desarrollo socio-productivo, nunca aparece una manifestación abierta en apoyo del desarrollo de los modos y las condiciones de la enseñanza, una idea todavía poco popular y, en algunas circunstancias o contextos, claramente impopular. Se asume que a las “nuevas prácticas”, funcionales a las necesidades de la sociedad del conocimiento, se llegará bien con nuevas regulaciones, bien por una imaginaria ley gravitatoria mediante la cual la nueva realidad llevará de por sí los cambios necesarios, sin asumir otras líneas de acción, sin incorporar la reflexión a la experiencia profesional y sin asumir responsabilidades específicas al respecto.

Otra de las hipótesis que se sostienen aquí, por el contrario, es que dichos cambios provendrán de las experiencias docentes que se sea capaz de impulsar y de concretar en cada ámbito, en cada centro, de acuerdo fundamentalmente con los criterios colegiados de los diversos tipos de agentes directamente involucrados en su concreción y en su desarrollo. Si deseamos “los mejores estudiantes” tal vez tengamos que implementar “los mejores procesos de enseñanza”. No hay resultados independientemente, o a pesar, de los procesos generados. Los procesos, su concreción, cuentan en el balance final. No es posible referirse con credibilidad a cuestiones tan difundidas como por ejemplo “poner al estudiante en el centro del proceso educativo”, “formarlos de acuerdo con nociones como las de competencias” o adherirse a la noción de “aprender a lo largo de la vida” sin contemplar la necesidad de cambios profundos en la actual cultura docente y en la cultura curricular y organizativa de las instituciones de Educación Superior.

Deseo insistir en que no se reclama el cambio porque se trabaje mal. No es una valoración ética lo que en el texto se pretende poner en evidencia. El cambio se reclama porque el contexto social, productivo, de valores, la cultura juvenil, etc., se está transformando a ojos vista. El cambio se reclama para reenfocar a la formación superior en el nuevo espacio en el que la sociedad la está ubicando. Y todo ello supone, en última instancia, repensar la concreción de la función docente en la ES. Precisamente, al reclamar la atención hacia las dimensiones subyacentes al cambio y hacia la necesidad de proporcionar apoyo a la reflexión docente y sobre la docencia, se asume que deberemos contar con el conflicto que puede darse entre distintas concepciones, entre las propias de la cultura desarrollada en las condiciones del pasado y las nuevas concepciones que emergen, orientadas hacia el futuro. Ello, al menos, en cuatro ámbitos:

✓ En el modo como se enfoca y se orienta la formación.

✓ En las arquitecturas curriculares, en su diseño y su funcionalidad formativa.

✓ En la gestión de la formación y el tipo de propósitos —o de racionalidad— que la inspira y regula.

✓ En los procesos de enseñanza y aprendizaje y su concreción en las aulas y cursos.

En función de las hipótesis apuntadas, este texto aspira a proporcionar argumentos y recursos para la acción que faciliten a los profesores y profesoras planificar y desarrollar su trabajo con el fin de potenciar la autonomía en sus alumnos en su propio aprendizaje, articulando el trabajo docente individual en el marco del proyecto curricular que es una titulación. En síntesis, estos propósitos configuran los tres grandes apartados del texto: la justificación de un énfasis sobre nuevas formas de aprender, la planificación de la intervención formadora y la reflexión sobre el currículo.

Dentro de ellos, los distintos capítulos intentan desgranar los argumentos que me han parecido de mayor peso e interés. El primer capítulo intenta argumentar sobre la necesidad de articular las ofertas educativas en función de los cambios sociales y productivos, en el sentido que éstos afectan a las formas de aprender, y por lo tanto, de enseñar en el contexto de la ES. De ahí que se formulen preguntas del tipo ¿de qué modo se puede dar respuesta a las exigencias fundamentales de la nueva modernización: como la incertidumbre y la reflexividad?, ¿qué tipo de cambios van a tener que asumir estas instituciones para cambiar, para adaptarse y desarrollarse de acuerdo con las necesidades emergentes de la nueva modernidad? La respuesta a cuestiones como las anteriores acentúa los conceptos de acción y de actividad, como ideas motrices del desarrollo entre el alumnado de sus propias potencialidades y capacidad de agencia.

El segundo capítulo trata de abordar y de deslindar distintas concepciones de la noción de conocimiento, para examinar el sentido de la formación en competencias en la Universidad, asumiendo que estamos ante una propuesta de interés que, sin embargo, puede resolverse: entre la relevancia y la banalidad. También se examina qué significa la mejora del conocimiento y, en especial, en función de qué o en relación a qué se da esta mejora.

La autonomía en el aprendizaje debería ser considerada como una de las principales claves del éxito formativo en Educación Superior, como uno de sus principales “productos”. En este sentido, se considera que el nivel de la formación no proviene de la cantidad de lo que un alumno es capaz de recopilar, sino de la calidad de lo que procesa y del modo mismo de hacerlo. De ahí que el tercer capítulo aborde la cuestión central apuntada en el título, el porqué del aprendizaje autónomo, sus acepciones y sus enfoques. En él, se subraya el papel de la reflexión y se describen condiciones para facilitarla a un mayor nivel, mediante algunas propuestas. Sin embargo, el intento de desarrollar la autonomía como una competencia básica en el alumno encierra una paradoja: la menor dependencia del profesorado debe suplirse con un mayor dominio de otros recursos, en buena parte promovidos por los docentes. De ahí que se abogue por un elemento clave: la posibilidad de poder desplegar (o de contar los estudiantes con) un importante sistema de recursos de regulación y de auto-regulación en los aprendizajes desarrollados.

En el cuarto capítulo se argumenta que el aprendizaje autónomo es una competencia a ser expresamente considerada y aprendida, por cuanto incide en el conjunto de la formación personal del estudiante. No obstante, para que una competencia de este perfil pueda desarrollarse y ejercitarse debidamente, deben conjugarse determinadas condiciones, determinados recursos y herramientas. De ahí el rol que juega el espacio aula, como ámbito de la interacción docente. Por ello, las actividades que promueven la autonomía del alumno deben someterse a una cuidadosa reflexión en su selección y diseño, basándose en enfoques de la enseñanza que aspiren a promover un aprendizaje del mayor valor formativo. En este apartado, se analizan los enfoques de la enseñanza, facilitadores del aprendizaje y se proponen recursos para un plan de evaluación de los mismos aprendizajes, como recurso potenciador de dicha autonomía.

El capítulo quinto aborda la necesidad de contar con diversos recursos, profesionales y materiales, en los distintos contextos de aprendizaje, para que los alumnos puedan acceder a un mayor compromiso con aquello que se les propone y hacen. Ello se ilustra con diversos recursos y herramientas, tanto para el trabajo individual como en equipo. Los recursos propuestos se orientan hacia el fortalecimiento del alumno en tanto que persona en crecimiento y en tanto que aprendiz, en un ámbito determinado del conocimiento. Conocer todo ello no sólo puede facilitar el trabajo del estudiante, sino que es susceptible de impulsarle hacia cotas de logro superiores a las que ofrecen los sistemas de trabajo todavía vigentes en muchas aulas universitarias.

Finalmente, en el sexto y último capítulo, se argumenta por qué no se debe dejar de lado el curriculum en una propuesta formativa que contemple un aprendizaje con mayor grado de autonomía y calidad. El concepto de currículum se ha entendido como una propuesta para trascender la realidad vigente, algo inherente en toda voluntad de anticipar una nueva realidad, una nueva acción o situación. En razón de ello, el currículum, en tanto que propuesta de itinerario, en tanto que construcción para, y, a la vez, como experiencia vital, puede y debe ser objeto de reflexión y de deliberación. También ha llevado a considerar el diseño de una titulación de acuerdo con la idea de proceso. Finalmente, se argumenta a favor de titulaciones que apuesten por ser una piedra de toque de la formación ofrecida y que vayan orientadas hacia la persona del estudiante.

Poner a disposición del profesorado y del alumnado este conjunto de recursos no significa que deba hacerlo todo el profesor. Algunos de estos recursos y herramientas pueden ser incorporados de modo complementario a la misma planificación de la materia. Otros pueden ser incorporados en el desarrollo de la docencia, a medida que se vaya adquiriendo su dominio en el curso del trabajo docente. Finalmente, un tercer grupo de dichos recursos pueden ser desarrollados por los propios estudiantes, siempre que accedan a su conocimiento, siempre que perciban que, de un modo u otro, se les requiere su empleo en el desarrollo de sus aprendizajes en las distintas materias de una titulación.

La forma de acceder a su conocimiento y empleo puede ser mediante las indicaciones suministradas a los estudiantes en la presentación de las materias, mediante dossieres de carácter tutorial accesibles desde la página web institucional o de la página de la titulación, o incluso desde la del propio profesorado.

El conjunto de recursos aportados encuentra su complemento en otros que figuran en los anexos de cada capítulo, al final del texto. En ellos cada lector encontrará algunos ejemplos actualizados de recursos que pueden facilitar su trabajo, así como el de sus alumnos, en función de la temática tratada en cada uno de los apartados. En este sentido, dichos recursos pueden usarse libremente, con tan sólo el ruego de que se cite la fuente de la que se han obtenido cuando se les dé algún tipo de difusión pública.

Quedan para el final los agradecimientos. En primer lugar, a una política institucional de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) que permite tener un año sabático después de veinticinco años de docencia ininterrumpida. Este premio a la longevidad docente me ha permitido dedicarme durante todo el tiempo que he considerado necesario a este trabajo, sin otras interrupciones que las que yo mismo me he procurado. Pero sería injusto si no citara algunos otros apoyos importantes que he tenido a lo largo de esta redacción. En primer lugar, los colegas del grupo XAA, (Red para el Aprendizaje Autónomo) en la UAB, un grupo que tiene el apoyo del IDES (Unidad de Innovación Docente en Educación Superior) de la misma Universidad, el cual en los seminarios compartidos sobre las propias prácticas sobre esta temática han generado ideas, han contrapuesto puntos de vista y me ha permitido matizar algunas opiniones. También debo mencionar a otros colegas no menos valiosos, los miembros del comité ejecutivo de RED-U, con quienes comparto responsabilidades. Ellos delegaron en mí y dieron todo su apoyo a la realización de un Simposio en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona sobre el tema del libro el pasado julio de 2007, un evento de alto nivel académico en el que se pudieron contrastar numerosas iniciativas desplegadas al respecto en más de veinte universidades españolas y latinoamericanas y del que tanto aprendí.

Finalmente, debo mencionar a mis alumnos en la Facultad de Ciencias de la Educación, de los que he aprendido mucho, a lo largo de los años en los que he desarrollado las ideas aquí contenidas. Con ellos y en ellos he elaborado y aplicado mucho de lo que se comenta en las páginas siguientes, a lo largo de los años. Cada herramienta mencionada ha sido o bien adoptada o elaborada expresamente, pero siempre aplicada en la resolución de una problemática con la que nos hemos encontrado. La redacción de este texto ha servido para matizar y reelaborar algunos recursos o pautas que se diseñaron de manera más apresurada. A decir verdad, la introducción de muchas de las actividades aquí citadas encontró, a veces, una inicial resistencia, aunque luego, en las valoraciones y en los logros de una gran mayoría de alumnos, se percibe que el tiempo ocupado en ello no fue en balde para su formación.

A partir de aquí, el resultado de esta dedicación y su eventual interés deberá confrontar el juicio de los lectores.

El mercado y las previsiones para toda la vida siempre
están en desacuerdo, y cuando la política estatal se rinde
al dictado de la “economía”, entendida como el juego libre
de las fuerzas del mercado, el equilibrio de poder entre
ambos se inclina decisivamente a favor del primero.

La representación ideal que se ha ido transmitiendo de la Universidad es la de ser un espacio institucional que vive para la generación de conocimiento y trabaja en su reproducción con grupos seleccionados y controlados de alumnos, en un contexto de coordenadas diferenciadas en muchos aspectos de las que rigen en el mundo de la producción y del resto de la sociedad.

Ello ha sido así en distintos momentos históricos. Pero si lo ha sido, quizás, era porque podía ser posible, porque social, cultural y productivamente la Universidad mantenía una relación de funcionalidad relativamente acorde con su entorno. Más que un rasgo específico de la propia Universidad se trataba, muy probablemente, de que entre la Universidad y el modelo social se registraba una importante sintonía sobre ciertas sinergias de fondo, que se pueden caracterizar de distintas maneras, pero que admitían una separación más o menos aceptable y funcional entre el espacio del conocimiento superior —el conocimiento generado y el reproducido— y el espacio productivo y cívico.

La sensación que ahora se percibe es que este tipo de división de funciones y los principales rasgos del modelo conocido han entrado en un proceso de severa transformación, del cual saldrán modelos nuevos de instituciones superiores, en el sentido de distintas a las conocidas hasta época muy reciente. En otras palabras, tenemos suficientes indicadores que vaticinan un cambio para la Universidad, el cual llevará a establecer otras relaciones y renovadas dinámicas entre universidad y sociedad. Ello, vendría derivado, por lo menos, por tres grandes e importantes razones:

– El cambio que se está dando en el modelo productivo y social, en las sociedades occidentales, a causa de la “explosión” de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Éstas se entienden en el sentido expresado en Torrent (2002:77), como “la rama productiva que utiliza las tecnologías digitales para producir bienes y servicios que procesen, transmitan, visualicen, detecten, midan, reproduzcan, controlen y permitan el tratamiento de la información y de la comunicación”. y sus efectos.

– Las nuevas relaciones e intercambios entre capitales, países y personas.

– La emergencia de un nuevo tipo de relaciones sociales y de sociedad.

Estas tres grandes razones ponen de manifiesto, desde mediados de los años noventa del pasado siglo, la enorme influencia ejercida por una nueva realidad económica y cultural, la de la nueva globalización. Rasgos complementarios de la misma son la transferencia de poderes desde lo local hasta las agencias transnacionales o internacionales, la estandarización de productos, demandas y servicios, la intensificación de la producción y la evaluación externa de los servicios en términos de dinámicas de mercado. Como afirma Norman Birnbaum, “ahora disponemos de un capitalismo desmesuradamente celebrado y una modernidad en retroceso”.

Las consecuencias de todo lo que implica lo anterior son muy importantes y se le plantean a nuestra universidad en forma de un nuevo reto. En primer lugar, nos corresponde ver en qué medida se ve ya afectada por este poder difuso, pero real y creciente, que ejercen los factores anteriores: situarse en un nuevo espacio de poderes e influencias, cambios en la demanda, situarse frente al desarrollo exponencial del conocimiento, resituarse en relación al modelo productivo, etc. En segundo lugar, habrá que decidir cuál va a ser el (nuevo) papel que van a jugar los universitarios en tanto que agentes con capacidad de acción sobre el ámbito de “lo local”, en el cual gestionan los recursos que la sociedad les adjudica, mediante los cuales producen y reproducen el conocimiento y mediante los cuales participan y dan sentido al mundo. Finalmente, habrá que ver en qué medida serán capaces las instituciones universitarias, sus rectores, sus líderes académicos y sus docentes, de replantearse los actuales poderes existentes en relación con la reproducción del conocimiento, así como las actuales gramáticas y códigos curriculares vigentes en la reproducción del mismo.

La noción, hoy, de un cambio de modelo social se halla fuera de duda. En la generación de dicho cambio concurren distintos y complejos factores, siendo uno de los más importantes el cambio del modelo productivo, en tránsito desde el modelo industrial al del conocimiento. Una de las principales consecuencias de este cambio es la transformación del mismo concepto de educación. Bauman (2006:26) lo explica de un modo brillante: “Fueron necesarios más de dos milenios, desde que los sabios de la antigua Grecia inventaron el concepto de paideia, para que la idea de ‘educación a lo largo de la vida’ pasara de ser un oxímoron (la unión de dos palabras contradictorias) a ser un pleonasmo (como por ejemplo, hierro metálico). Esta transformación ha tenido lugar no hace mucho tiempo, tan sólo han sido necesarias algunas décadas y ha sido por causa de la velocidad vertiginosa con la que ha evolucionado el escenario en el cual habían de actuar conjuntamente los actores principales de la educación, los profesores y los alumnos”.

Una de las principales causas de este fenómeno de transformación ha sido el de la nueva economía y de las nuevas relaciones sociales basadas en las TIC, tal como ha argumentado en su obra uno de los principales referentes teóricos, el profesor Castells (2003). Tal como sostiene Torrent (2002:194), de acuerdo con numerosos autores de referencia mundial, son “las TIC —en tanto que manifestación económica del conocimiento— (las que) se hallan detrás de los cambios sustanciales en las relaciones macroeconómicas que los economistas han ido construyendo desde la segunda guerra mundial. En síntesis, las tecnologías digitales han consolidado la aparición de un nuevo sector productivo: el sector TIC (…) que conjuntamente con la industria de los contenidos digitales y las actividades de creación, edición y difusión del conocimiento extienden sus efectos sinérgicos hacia el resto de actividades económicas”.

De acuerdo con el mismo autor, “las ramas productivas intensivas basadas en el conocimiento explicaron las dos terceras partes del crecimiento económico de los EUA en el 2000. Por otra parte, las economías de Finlandia, Suecia, Irlanda, Dinamarca, los USA y el Reino Unido han presentado rendimientos crecientes en la relación entre la producción y el grado de conocimiento observable a lo largo de la década de los 90. Ello, con la evidencia empírica proveniente de otros 16 países de la OCDE, permite mostrar la existencia de un nuevo esquema en la producción del conocimiento, con rendimientos crecientes, con Finlandia a la cabeza. La inversión en conocimiento, por lo tanto, explica mayoritariamente tanto el nivel como el crecimiento de la productividad para el conjunto de los 23 países miembros de la OCDE”.

Si tomamos datos más recientes, referidos al caso de Cataluña, se observa cómo la distribución del empleo apunta hacia una economía más centrada en los servicios; a pesar del gran impacto que ha tenido la construcción —ha generado el 17,3% de los empleos entre 1994 y el 2006—, la ocupación del sector terciario ha crecido el 70,3%.

En el mismo informe se apunta que la industria en su conjunto ha perdido peso medido en puestos de trabajo. Del 37,3% que representaba en 1990, pasó al 23,3% en el 2006. Pero mientras el textil ha perdido un 20% de empleo en seis años y el sector del material electrónico un 53%, existen otras ramas que emergen, aquellas actividades de medio y alto valor añadido. En el mismo período, el sector de las ediciones gráficas ha aumentado su número de ocupados un 33%, el transporte el 30,3% y el de químicas el 27,8%. La maquinaria eléctrica creció en un 24,7% y las industrias alimentarias el 19,6%. Por otra parte, entre 1993 y el 2005, la inversión en activos inmateriales —patentes, informáticas, I+D— es la que creció más, a un ritmo del 32,4%, mientras que la referida a activos materiales —construcciones, máquinas, material de transporte— sólo creció el 3,8%.

No se trata aquí de levantar acta de los cambios estructurales en la economía ni del nacimiento de un nuevo sector productivo. Lo que realmente importa es constatar cómo este profundo cambio tecnológico supone, además, un cambio cualitativo revolucionario en la producción, gestión, difusión y empleo del propio conocimiento.

Torrent (2002:192) nos recuerda cómo las TIC aumentan enormemente el potencial de creación, de acceso y difusión del conocimiento explícito, un conocimiento observable, basado en las representaciones formales del lenguaje. Pero también transforman el acceso y difusión del conocimiento tácito, aquel que va asociado al trabajo, a la experiencia práctica, a las habilidades y a otras cualificaciones personales, el cual también deviene observable, con lo cual facilitan el desarrollo de nuevos requisitos y capacidades en las personas, en un contexto de círculo virtuoso de producción del conocimiento.

Si consideramos lo anterior a la luz del conocimiento sociohistórico, comprobamos que no existen transformaciones productivas profundas sin su correlato en transformaciones sociales y que, a su vez, estos tipos de cambios generan y desarrollan nuevas pautas de acción culturales y políticas. Dichos rasgos de la sociedad actual deberán ser considerados en la medida que constituyen la fundamentación para las nuevas “demandas” formativas, así como también de las “necesidades” sociales que se le plantean a la formación universitaria. Éstas, de algún modo, quizás de forma poco visible, vayan a ejercer una influencia mucho más determinante todavía que las provenientes del propio “mercado” en los funcionamientos internos de los procesos de formación. A fin de ilustrar mejor este punto de vista, veamos cuál es la reflexión proveniente de la sociología contemporánea sobre los rasgos definitorios de la “nueva sociedad”.

En efecto, desde mediados los años 90 del pasado siglo, la sociología ha desarrollado una profunda y extensa labor analítica y explicativa de los cambios en los que nos hallamos inmersos. Las iniciativas para describirlos, caracterizarlos y definirlos han proliferado. En el presente análisis, como argumentos más importantes que permiten comprender los rasgos de las nuevas sociedades, además de referenciar el fenómeno de la globalización, adoptaré las nociones de la modernidad líquida, de la sociedad individualizada (Bauman, 2001), de la sociedad del riesgo global (Beck, 1998 y 2000), y la de la incertidumbre fabricada (Beck, 2000).

La noción de sociedad individualizada pone su acento, entre otros aspectos, en la necesidad de los sujetos de desarrollar una agenda propia, a la vez que adquirir un sentido de agencia. Cuando se desvanecen las seguridades que otorgaba la “modernidad sólida”, la “seguridad” de clase social, del trabajo de por vida, de la formación recibida, etc., los fines realmente perseguidos por parte de los sujetos son el desarrollo de sus propios recursos, en tanto que capacidades y actitudes, y sus propias experiencias en tanto que forjadoras de las competencias desarrolladas. Y, para ello, lo verdaderamente instrumental es la formación recibida. Las narrativas sobre el aprendizaje ya no se configuran, pues, en torno a lo que se aprende, sus contenidos y sobre la percepción de seguridad de unos modelos productivos vistos como estáticos, sino en torno al propio sujeto en desarrollo, sus capacidades, sus competencias y los procesos para el desarrollo y mejora de las mismas, todo ello orientado hacia un futuro de incertidumbres.

Esta concepción altera profundamente el fin de la formación hasta ahora asumido como algo incontrovertible y centrado en la fuente emisora del mismo y en el valor instrumental de los contenidos. El conocimiento es progresivamente contemplado por el usuario como medio o como recurso instrumental para el desarrollo del propio sentido de agencia. También, si se quiere, con el consiguiente riesgo de la banalización del mismo. Sin embargo, dicho riesgo, también presente en el modelo actual, no va a ser lo suficientemente disuasorio para evitar que estas conductas se desarrollen, lo cual nos va a llevar a la necesidad de ver cómo darle un sentido de relevancia desde el terreno de la misma formación.

Beck (2000:175-177) argumenta sobre las razones de estas nuevas necesidades: “cuanto más conocimiento tiene (una sociedad) sobre sí misma y cuanto más lo aplica, tanto más enfáticamente se desmorona una constelación de acción dentro de estructuras definidas de modo tradicional y tanto más es sustituida por una reconstrucción y reestructuración de las estructuras e instituciones sociales que dependen del conocimiento y son mediadas por la ciencia”. El conocimiento impone decisiones y abre contextos de acción. Los individuos son liberados de las estructuras y deben, por tanto, redefinir su contexto de acción en circunstancias de inseguridad construidas bajo formas y estrategias de modernización “reflexionada”. Ello supone la génesis del concepto de “incertidumbre fabricada”, un concepto que mezcla riesgo, más conocimiento, más desconocimiento, más reflexividad, y por tanto, un nuevo tipo de riesgo.

También el concepto de reflexividad se halla estrechamente vinculado al conocimiento, si bien con matices diferenciales según diversos autores, lo cual permite profundizar todavía más en este vínculo. Así, para Giddens (1994ª) y Lash (1994), la reflexividad se remite al conocimiento (a la reflexión) sobre los fundamentos, las consecuencias y problemas de los procesos de modernización. En cambio, para Ulrich Beck, se relaciona con las consecuencias no deseadas de la modernización, es decir, una suerte de reflexividad de la modernización. Finalmente, Bourdieu concibe la “reflexividad” como reflexión sistemática de las precondiciones inconscientes (categorías) de nuestro conocimiento (Beck, 2000:175-6).

En cualquier caso, la relación que establecen estos autores entre los sujetos y el conocimiento parece operar desde unas bases distintas a las del paradigma de la modernidad industrial, fundamentado en el desarrollo de lo que se conoce, en la distinción entre conocimiento y desconocimiento, en el poder de los círculos de expertos, en el consenso, en el conocimiento como “corpus cerrado”. En contraposición, el nuevo paradigma de la reflexividad apunta hacia lo desconocido, a poner el foco en los riesgos, en las consecuencias imprevisibles de nuestra acción, como el campo de trabajo prioritario. Apuntan también como aspectos prioritarios de reflexión la confrontación de tradiciones y de paradigmas; el disentimiento sobre los principios y los criterios de racionalidad; el poder de las redes —difusas—de generación y de difusión del propio conocimiento; la multiplicidad metodológica, en la racionalidad de la experiencia, en una línea convergente con lo que Wagensberg (2002) también ha apuntado.

Esta necesidad de reflexión, o de reflexividad, es, para Beck (p. 179), una fuente de productividad. “La característica más destacada del nuevo trabajo basado en el conocimiento de la sociedad de la información es la auto-aplicación del conocimiento como fuente esencial de la productividad”. En la transición hacia la sociedad de la información, “la productividad que depende del conocimiento penetra en y transforma todos los sectores de la producción… y disuelve la distinción entre bienes y servicios”. La posibilidad de comunicación directa online entre diversos tipos de actividad: desarrollo, producción, gestión, aplicación y distribución, se manifiesta como revolucionaria. Como consecuencia, el determinismo tecnológico queda refutado por la tecnología de la información, afirma Beck (p. 180).

Una dimensión de dicha reflexividad se percibe relacionada con la propia economía (Mascarell, 2005), al avanzar la importancia que adquirirá la creatividad entendida como “materia prima principal de la llamada nueva economía, vinculada […] a la producción de bienes y servicios culturales, hoy una de las ramas más dinámicas y crecientes de la economía de muchas ciudades del planeta” (p. 149).

Pero la mencionada reflexividad configura además una fuente del desarrollo personal. Para este último autor, “la ética de la autorrealización y del logro individual” se define como “la corriente más poderosa de la sociedad occidental moderna. Elegir, decidir y configurar individuos que aspiran a ser autores de su vida, creadores de su identidad, son las características centrales de nuestra era” (p. 13). La individualización, juntamente con la diversidad y el escepticismo, se hallan inscritas en nuestra cultura. […] La individualización significa “individualismo institucionalizado” (p. 14).

Un tercer aspecto considerado por Beck es que la sociedad del riesgo global abre el discurso público y la ciencia a nuevos retos, como los de la crisis ecológica, que “son globales, locales y personales al mismo tiempo” (p. 7). En otras palabras, la sociedad del riesgo es, en sí misma, como ya hemos visto, una fuente de conocimiento por la doble necesidad de conocer las consecuencias no deseadas de las intervenciones humanas y de reconstruir las bases de la modernización industrial (p. 189). En este sentido, la pregunta central de Beck —¿cómo tomar decisiones en situaciones de incertidumbre fabricada, cuando no sólo es incompleta la base de conocimiento sino que el disponer de más y mejor conocimiento frecuentemente supone más incertidumbre? (p. 9)— se puede entender en última instancia como una pregunta que interpela directamente a la Universidad y a su doble función, en la de agente de desarrollo social y con respecto al propio conocimiento en el que fundamentar la formación.

En relación a la información y al conocimiento mismo, Bauman (2006:34) nos propone algunas reflexiones retadoras que no merecen quedar en la sombra de la indiferencia: “la cultura de la modernidad líquida ya no fomenta el afán de aprender y acumular como las culturas descritas en las crónicas de historiadores y etnógrafos. Más bien parece una cultura del distanciamiento, de la discontinuidad y del olvido”¹. Los argumentos que explicarían el nacimiento de esta actitud cultural, según este autor, se podrían atribuir a la sobresaturación de la información circundante, algo que no sólo afecta a los modos de conocer, sino a los de trabajar, con efectos indirectos “aleccionadores” para los jóvenes.

En este sentido, el sociólogo de origen polaco, citando a Eriksen, argumenta que “en lugar de distribuir el saber en hileras bien ordenadas, la sociedad de la información ofrece aglomeraciones de signos más o menos relacionados entre sí de manera más o menos aleatoria […] dicho de otro modo: cuando una cantidad creciente de datos se distribuye a una velocidad también creciente, cada vez resulta más difícil crear narraciones, conjuntos, secuencias con un desarrollo concreto. Los fragmentos corren el riesgo de devenir hegemónicos. Este fenómeno ejerce una influencia directa sobre nuestra manera de relacionarnos con el saber, el trabajo y la vida en general” (23-24).

En relación con la formación y el mundo del trabajo el mismo autor cita a John Kotter, profesor de Economía en Harward, quien argumenta que “en las propias empresas, la creación de productos, el análisis de las técnicas de la competencia, la compra de material y de todo tipo de conocimiento es cada vez más breve” (p. 30). Una consecuencia de ello es que los jóvenes saben que el mercado laboral “es tenue como una tela de araña y frágil como una porcelana” (p. 33), algo que, de otro modo y basado en su larga experiencia de investigador ya ha ido formulando Sennet (2000, 2003, 2006) en sus trabajos sobre los cambios en la cultura del trabajo.

Este conjunto de datos dibujan profundas alteraciones en las imágenes del “tiempo lineal” y del “progreso”, fundamentales en el concepto todavía dominante de Universidad y para el trabajo que realiza. Ambos conceptos, argumenta Bauman, “han entrado a formar parte de las víctimas más destacadas del diluvio de información” (p. 23). En definitiva, todo este conjunto de representaciones no dejan de ejercer un determinado impacto en el papel que sectores crecientes de jóvenes atribuyen a la formación superior: el concepto de carrera, como garantía de formación y de estabilidad, se desplaza desde el objeto, el currículo, hacia el propio sujeto, es decir hacia sus propias experiencias, sus itinerarios vitales y formativos, hacia sus propias necesidades. La formación, en tanto que itinerario institucionalmente regulado y elaborado, puede también devenir en fragmentaria e instrumental al sujeto.

Este panorama, de acuerdo con Georg Simmel, también citado por Bauman, tiende a desarrollar, a su vez, una actitud social de indiferencia. “La esencia de la actitud indiferente consiste en el debilitamiento del criterio. Ello no significa que no se perciban los objetos […] sino que el significado y el valor diferente de las cosas, y por lo tanto de las mismas cosas, se experimentan como insubstanciales” (p. 24).

Este breve y apretado recorrido por algunas de las más importantes reflexiones y preguntas acerca de la nueva configuración de nuestras sociedades pone de relieve algunas cuestiones clave en relación con la Universidad y su papel en el desarrollo y difusión del conocimiento. En efecto, los datos anteriores nos orientan al respecto de la importancia del nuevo contexto histórico y en el modo cómo su influencia se está ya ejerciendo en las instituciones de Educación Terciaria y sus consecuencias para el próximo futuro tal como recogen, por ejemplo autores como Barnett, Coate (2005).

Las nuevas relaciones e intercambios entre países y personas, es decir, algunas de las consecuencias de lo que se entiende por globalización², están ejerciendo ya un enorme potencial de transformación en las mismas universidades. En el contexto de la formación superior, los intercambios, aunque se concretan entre universidades y países, en realidad se contextúan en “espacios” económicos y culturales progresivamente más amplios, los cuales, al definirse, ejercen un doble efecto: homologador hacia su propio interior, y de competencia —mayor o menor— con los otros espacios definidos.

Este es, por ejemplo, uno de los grandes sentidos, en los planos político, económico y cultural, en el que la noción de EEES adquiere un valor más profundo, el de homologar un nuevo espacio interior, para visualizarlo ampliado más allá de las fronteras del Estado-Nación, a partir de unas determinadas reglas de calidad, con el fin de concurrir en el ámbito global de la formación y en el de la generación del conocimiento. Influir en la formación superior en otros espacios, más allá del propio, significa tender puentes hacia futuras redes y colaboraciones de orden económico y productivo. Pero, a su vez, es también una propuesta defensiva, evitar seguir quedándose atrás ante un “mercado de la formación” capitalizado ahora por los USA y mantener el prestigio desarrollado ante espacios de formación todavía emergentes, pero muy potentes, como el chino³ o el indio.

Otra dimensión de la globalización es que los flujos e intercambios de personas y de conocimientos constituyen a la vez “un mercado” y una fuente de diversidad cultural y de diversificación, así como de enriquecimiento de las modalidades de interacción. Las instituciones de Educación Superior, por lo tanto, lejos de circunscribirse a poblaciones socioculturalmente seleccionadas por su homogeneidad, deberán aprender a manejarse en contextos de mayor o incluso de alta diversidad cultural, de intereses, de orígenes y lenguas, de edades y de actitudes de los propios estudiantes, etc.

Sin embargo, lejos de aclarar las cosas, el concepto de “nuevo espacio” abre, a su vez, nuevas perspectivas de cambios, ya que uno de los rasgos centrales de la transformación que comentamos es su carácter complejo. En este sentido, el “nuevo espacio”, a la vez que se amplíe, deberá configurarse sobre una nueva relación entre las instituciones superiores, en sus funcionamientos, en función de:

✓ La misma concepción del conocimiento, el generado, el transmitido, distinta a la comúnmente aceptada hasta ahora por la actual cultura docente,

✓ Las nuevas demandas y su mayor diversificación y en especialización (en contenidos, en tiempos, en espacios, en enfoques, etc.)

✓ El incremento de la cantidad y de la diversidad de las personas que van a acudir a dichas instituciones a acreditarse.

Este panorama nos introduce nuevos elementos, alejados de la representación del papel clásico institucional universitario y de la elaboración del conocimiento transmitido, de acuerdo con aquella imagen que apuntamos al inicio, generada desde la propia tradición interna, intra-académica, o intra-institucional.

Pero este nuevo espacio que se dibuja no parece que vaya a ser homogéneo. Ello por distintas razones. Se observa un cierto desplazamiento de las universidades como lugares de privilegio —aunque todavía privilegiadas— en cuanto a la decisión seminal sobre la generación del conocimiento. En los países más avanzados, en la sociedad del conocimiento, éste se desarrolla desde distintas instancias de investigación: las propias universitarias pero también las vinculadas