Escolarizar, enseñar, aprender.
Racionalidades educativas en Colombia
BIBLIOTECA UNIVERSITARIA
Ciencias Sociales y Humanidades
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Escolarizar, enseñar, aprender.
Racionalidades educativas en Colombia
Bernardo Barragán Castrillón
Arley Fabio Ossa Montoya
Rosa María Bolívar Osorio
Editores académicos
Escolarizar, enseñar, aprender. Racionalidades educativas en Colombia / Bernardo Barragán Castrillón y otros. – Bogotá: Siglo del Hombre Editores, 2019.
Incluye bibliografías e índices.
ISBN 978-958-665-573-6
1. Filosofía de la educación 2. Sociología de la educación 3. Educación - Historia - Colombia 4. Sistema educativo - Colombia 5. Política educativa - Colombia 6. Currículo I. Martínez Boom, Alberto, 1948- , autor II. Serie.
370.1 cd 22 ed.
A1636152
CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango
© Bernardo Barragán Castrillón
© Arley Fabio Ossa Montoya
© Rosa María Bolívar Osorio
Primera edición, 2019
© Siglo del Hombre Editores
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PBX: 3377700
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Carátula
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Armada electrónica
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ISBN Impreso: 978-958-665-573-6
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PRÓLOGO
André M. Picanço Favacho
PRÓLOGO
André M. Picanço Favacho
Luis Fernando Vásquez Zora
INTRODUCCIÓN
Luis Fernando Vásquez Zora
BOSQUEJO PARA UNA HISTORIA DE LA ESCOLARIZACIÓN
Alberto Martínez Boom
DE LAS INSTITUCIONES DE ENSEÑANZA A LAS INSTITUCIONES DE APRENDIZAJE.
Bernardo Barragán Castrillón
DE LA EXPERIENCIA HISTÓRICA DEL PROFESIONAL DE LOS APRENDIZAJES EN COLOMBIA. ANÁLISIS DE POLÍTICAS DOCENTES
Luis Fernando Vásquez Zora
EXAMEN ESCOLAR Y SABERES PRÁCTICOS EN COLOMBIA (1844-1908): ELEMENTOS PARA PROBLEMATIZAR LA EVALUACIÓN
Ania Quintero López
Gustavo Adolfo Parra León
EL CURRÍCULO, SUS CONCEPTOS Y CARACTERÍSTICAS EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DE LA PRIMERA INFANCIA EN COLOMBIA
Arley Fabio Ossa Montoya
Ivannsan Zambrano Gutiérrez
LOS AUTORES
O presente livro é um competente material sobre as racionalidades educativas que atravessam a educação colombiana, talvez latina, desde o século XIX até os dias atuais. A maioria de seus capítulos busca inspiração nos estudos foucaultianos, o que dá ao livro a sua mais decisiva feição: problematizadora das formas pelas quais a educação se apresenta no passado e no presente.
Problematizar em Foucault, como nos diz Artières (2004), não significa colocar questões proféticas para o futuro, senão “levar seus contemporâneos a perceber o que [está] acontecendo”. E é bem isso que os autores e a autora deste livro desejam fazer e fazem muito bem, isto é, nos convidam a construir um diagnóstico provisório, é claro, porém potente sobre o que se passa com a educação latina no presente.
De um ponto de vista conceitual, entre outras, a noção foucaultiana de racionalidade é a que melhor orienta a escrita dos autores e da autora deste livro. A racionalidade em Foucault (2003), sabemos, trata-se da “racionalização da gestão do indivíduo” (p. 319) e não das instituições ou das ideias. Essa premissa nos exige querer saber como uma certa maneira de gestar a conduta das pessoas se apresenta em um certo momento histórico. Em termos políticos, Foucault (2004) não pensa em uma racionalidade do tipo Estado, Classe ou Política; pelo contrário, nos instiga a verificar se a nossa racionalidade política atual não se relacionaria com aquela que deseja governar as pessoas por meio de uma correlação de força aplicada “permanente entre uma individualização sempre levada mais adiante [a fim de consolidar] uma totalidade” (Foucault, 2004, p. 317). A racionalidade política do Estado moderno pensada pelo filósofo é um lastro de poder pastoral e de razão de Estado, isto é, um lastro de veridicção da verdade e de gestão de populações, cujos efeitos centrais são a individualização e a totalização dos indivíduos.
Adverte, contudo, que pensar em termos de racionalização é muito perigoso, pois isso pode “evocar constantemente o progresso da racionalização em geral” (Foucault, 2010, p. 276). Em vez disso, parece-lhe ser mais interessante pensar em termos de “racionalidades específicas” (Foucault, 2010, p. 276). É em razão disso, assim me pareceu, que os autores e a autora deste livro se perguntaram constantemente sobre o que há de específico na racionalidade educativa da atualidade, e como esse específico se manifesta nas práticas docentes.
Ora, nas práticas docentes, provavelmente, se manifestam racionalidades educativas específicas da atualidade, pois elas estão dispostas de maneira a colaborar com uma “desejada” finalidade global. Por outro lado, não é certo dizer que essas racionalidades encerrem toda a multiplicidade de práticas. Frequentemente, elas incitam a produção de outras racionalidades —fragmentadas, talvez—, porém não sem antes oferecer pequenas ancoragens em termos de poder, saber e relações éticas.
De que racionalidade específica os autores e autora tratam? De uma em especial, assaz complexa. Trata-se da escolarização, um acontecimento importante do século XIX, que possui na escola a sua forma mais bem definida, na modernização/atualização das sociedades a sua maior urgência, no disciplinamento e normalização dos corpos sua técnica central e, por fim, no conhecimento e na aprendizagem o saber que orienta a relação dos indivíduos entre si e com outras formas institucionais.
Para os autores e a autora do livro, a escolarização é, de fato, desde o século XIX, a dobradiça que se multiplica onde quer que a relação saber-poder-subjetivação se apresente. É uma das condições de possibilidade para as relações entre Estado, mercado e população. De lá pra cá, ela já serviu de polícia (recolhimento de crianças e jovens), de lugar de melhoramento da espécie, de formação da nação, de modernização das sociedades e de desenvolvimento econômico e científico.
Contudo, hoje ela se refinou surpreendentemente. Os autores e a autora defendem que ela não é mais apenas uma instituição disciplinadora de corpos ou selecionadora de populações. Mais do que isso, a escolarização é um dispositivo que incita os estudantes e outros aprendizes a tomarem sua experiência a causa de sua própria aprendizagem e felicidade. Por um lado, ela se apresenta como impulsionadora de verdades autogestoras ou autopromotoras, ou seja, verdades que ligam sujeito-experiência-desejo-mercado-estado; por outro, ela impulsiona a aprendizagem como sendo um novo regime de verdade que admite sermos sujeitos aprendentes por toda a vida.
Obviamente, esse “aprender por toda a vida” nada tem a ver com a necessidade humana de querer saber, nem com a natureza inacabada dos seres humanos. Embora isso seja relevante, nesse novo contexto, aprender por toda a vida é, na verdade, a nova maneira de dizer às pessoas que elas necessitam produzir inovações; inovações que incorporem o sujeito no próprio produto e vice-versa. Alinhados com Foucault, poderíamos dizer que se trata de conceber o novo homo oeconomicus que não mais se baseia na troca, tampouco na relação capital e trabalho, ele é “um empresário, mas um empresário de si mesmo” (Foucault, 2008, p. 311).
Esse empresário constrói um novo tipo de consumo: o consumo de satisfações. Foucault (2008) entende que, nesse cenário, o consumo deixa de ser um produto consumido, alheio a quem consome, e passa a ser um consumo produzido, ou seja, o homem do consumo atual é um produtor do consumo em geral. Ele é um empresário de si que produz suas próprias satisfações e a satisfação dos outros; ele é a máquina de fluxo de rendimentos e de satisfações.
Essa é a razão pela qual as políticas educativas não mais querem a escola como um lugar onde se vai buscar conhecimentos. Não se trata mais da relação fornecimento/necessidade. Pelo contrário, as políticas educativas apostam em uma escola onde se produzem conhecimentos compartilhados. A relação agora é demanda/intervenção, isto é, de acordo com as competências e experiências dos sujeitos, espera-se a produção de soluções sustentáveis, úteis, vendáveis e autorrealizáveis.
Vê-se que essa nova função da escolarização lança a escola para um lugar muitíssimo inusitado: lugar de inovação e não de transmissão. Se alguma transmissão deve existir que seja sob a forma e o modelo da inovação. Essa mutação é nítida nas ditas escolas inovadoras que, aliás, guardam uma semelhança surpreendente com as novas empresas.
Assim como os novos ambientes corporativos tendem a não mais lembrar uma fábrica, uma empresa ou um escritório, as escolas são incitadas a percorrer o mesmo caminho, isto é, a lembrar os ambientes calmos, abertos, familiares, coloridos, alegres, descontraídos, naturais, bem distantes dos ambientes cinzas, fechados, retos e celulares.
Mas nada disso surpreende tanto os autores e a autora deste livro, pois eles sabem bem que, desde a primeira metade do século XX, uma nova racionalidade de governo se instaurou sobre nós, aquela que atende pelo nome de “neoliberalismo”. Não se trata de um regime ou de uma forma de governo, mas, antes, de um cálculo refletido sobre o governo de populações que em quase nada lembra o liberalismo dos séculos XVIII e XIX, no qual o Estado decidia o quanto de liberdade o mercado deveria ter. Agora é bem o contrário: a liberdade econômica desempenha uma função de estado; ela se torna a forma e o modelo de governo para o Estado.
Uma economia que descobriu como fazer não só da escola, mas também de outros espaços, um lugar de aprendizagem; aprendizagem útil, aplicável, de impacto social ou de resolução de problemas sociais. Todavia, jamais se imaginaria, como dizem os autores e a autora do livro, que a política econômica teria na aprendizagem o seu maior trunfo. Conclui-se, daí, que a grande reviravolta sofrida pela velha e boa escolarização foi que ela se tornou palco de uma aprendizagem que, em certa medida, ainda depende dela, mas a altera em seus propósitos. A escola não é mais apenas lugar de encarceramento de pessoas, mas lugar de produção de satisfações. A nova escolarização alarga seus interesses: em lugar de disciplinamento, regulação; em vez de exame, gestão da aprendizagem personalizada.
O sucesso dessa aprendizagem vai depender da força dos mecanismos que irão modificar as pessoas e a própria escola para outros interesses. Aprendizagem personalizada, assim como os mercados personalizados, como dizem Ball, Maguire e Braun (2016), citando a realidade inglesa, exigem, pelo menos, desempenhos ou padrões e políticas de comportamento. O desempenho é facilmente verificado na combinação de avaliações internacionais e nacionais. Combinação que nada mais é do que uma forma de transformar números em discursos, para convocar as ciências da aprendizagem a assumirem sua função educadora. Claro, nada disso é possível sem a defesa dos chamados saberes práticos ou úteis que, na prática, se dividem em duas direções: 1) aqueles destinados aos mais bem sucedidos, que passam a gozar de saberes tecnológicos, matemáticos e das ciências, elementos que compõem o capitalismo cognitivo; 2) os destinados àquelas populações mais carentes, consubstanciados em projetos sociais que versam sobre sustentabilidade, meio ambiente, empreendedorismo, cidadania, entre outros.
Quanto à política de comportamento, vê-se combinar o trabalho de melhoria das práticas relacionais entre alunos - combate ao bullying, por exemplo - com o combate à criminalidade juvenil, sobretudo entre os alunos considerados mais carentes.
Tal cenário revela uma série de concordatas. Por um lado, avaliações combinadas, saberes úteis e cognição produtiva; por outro, projetos de intervenção social e governo de populações carentes. Por um lado, estímulos, incentivos e premiações aos professores inovadores, sejam professores de escolas públicas ou privadas; por outro, captura dos professores em geral a compartir com os mercados a nova racionalidade de governo de crianças e jovens, isto é, torná-los empresários de si mesmos.
O livro dos colegas colombianos não nos deixa esquecer, mais uma vez, que a política educativa não é apenas uma questão de implementação ou de aplicação de programas de governo; antes, trata-se de um cálculo com a pretensão de dirigir a conduta dos outros.
André M. Picanço Favacho
Professor da Faculdade de Educação
da Universidade Federal de Minas Gerais.
REFERÊNCIAS
Artières, P. (2004). Dizer a atualidade: o trabalho de diagnóstico em Michel Foucault. En Gros, Fr. (org.). Foucault: a coragem da verdade. São Paulo: Parábola Editorial.
Ball, J. S., Maguire. M. y Braun, A. (2016). Como as escolas fazem as políticas - atuação em escolas secundárias. Ponta Grossa: UEPG.
Foucault, M. (2003). Foucault Estuda a Razão de Estado. En M. Foucault. Ditos e Escritos IV - Estratégia, poder-saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária.
Foucault, M. (2004). A tecnologia política dos indivíduos. En M. Foucault. Ditos e Escritos V - Ética, sexualidade, política. Rio de Janeiro: Forense Universitária.
Foucault, M. (2008). Nascimento da Biopolítica. São Paulo: Martins Fontes.
Foucault, M. (2010). O sujeito e o poder. En H. Dreyfus y P. Rabinow. Michel Foucault: uma trajetória filosófica - Para além do estruturalismo e da hermenêutica. Rio de Janeiro: Forense Universitária.
El presente libro constituye un material relevante sobre las racionalidades educativas que atraviesan la educación colombiana y, por qué no, latinoamericana desde el siglo XIX hasta los días actuales. La mayoría de sus capítulos guardan como norte de inspiración los estudios foucaultianos, lo cual otorga al texto su más decisiva figura: la problematización de las formas por las cuales la educación se presenta como acontecimiento del pasado y del presente.
Problematizar con Foucault, como nos dice Artières (2004), no significa vaticinar cuestiones proféticas para el futuro, sino: “llevar sus contemporáneos a percibir aquello que [está] aconteciendo”. Y es esto lo que los autores del presente libro hacen muy bien: nos invitan a construir un diagnóstico provisorio y describen las potencias que pasan sobre la educación latinoamericana en la contemporaneidad.
Desde un punto de vista conceptual, la noción foucaultiana de racionalidad es la que mejor orienta el libro; sabemos que se trata de la “racionalización de la gestión del individuo” (Foucault, 2003, p. 319), y no de las instituciones o de las ideas. Esa premisa nos exige querer saber cómo una cierta manera de gestionar la conducta de las personas se presenta en un cierto momento histórico en términos políticos. Foucault (2004) no piensa en una racionalidad del tipo Estado, clase o política, por el contrario, nos instiga a verificar si nuestra racionalidad política actual no se relacionaría con aquella que desea gobernar a las personas por medio de una correlación de fuerzas aplicadas “permanentemente entre una individualización siempre llevada más adelante [a fin de consolidar] una totalidad” (p. 317). La racionalidad política del Estado moderno pensada por el filósofo es un lastre del poder pastoral y de la razón de Estado, esto es, un lastre verificador de la verdad y de la gestión de las poblaciones, cuyos efectos centrales son la individualización y la totalización de los individuos.
El texto advierte que pensar en términos de racionalización es muy peligroso, pues puede “evocar constantemente el progreso de la racionalización en general” (Foucault, 2010, p. 276); en vez de esto, a los autores les parece más interesante pensar en términos de “racionalidades específicas” (p. 276), y es en razón de esto que el libro pregunta constantemente sobre lo que hay de concreto en la racionalidad educativa actual, y cómo estos dispositivos se revelan en las prácticas docentes, unas veces manifiestas en racionalidades educativas específicas, que en la actualidad están dispuestas a colaborar con una “deseada” finalidad global. De otro lado, no es cierto afirmar que estas racionalidades encierran toda la multiplicidad de prácticas; frecuentemente, ellas incitan la producción de otras racionalidades —fragmentadas— ofreciendo pequeños anclajes de saber, de poder y de relaciones éticas, por tanto: ¿de cuál racionalidad específica tratan los autores? Se trata de una en especial, un poco más compleja, la escolarización, como acontecimiento importante del siglo XIX, que tiene en la escuela su forma mejor definida y en la modernización/actualización de las sociedades su mayor urgencia; que tiene en el disciplinamiento y la normalización de los cuerpos su técnica central, y que guarda en el conocimiento y en el aprendizaje el saber que orienta la relación de los individuos consigo mismos y con las otras formas institucionales.
Para el presente texto la escolarización es, desde el siglo XIX, la bisagra que multiplica donde quiere la relación entre qué saber, cómo poder y cómo conformar subjetividades, condiciones de posibilidad para las relaciones entre el Estado, el mercado y la población. Desde su surgimiento hasta nuestros días, la escolarización ha servido como modalidad policial (de confinamiento de niños y jóvenes), como medio para el mejoramiento de la especie, de formación de la nación, de modernización de la sociedad y de modelo para el desarrollo económico y científico, y hoy, ella se redefine sorprendentemente.
Los autores defienden que la escolarización no es solamente un dispositivo disciplinador de los cuerpos o seleccionador de las poblaciones, más que eso, es un dispositivo que incita a los estudiantes a tomar su experiencia como la causa de su propio aprendizaje y felicidad; así, de un lado se presenta como impulsora de verdades autogestoras o autopromotoras, verdades que reúnen sujeto-experiencia-deseo-mercado-Estado, y de otro, como impulsora del aprendizaje como nuevo régimen de verdad que admite tornarse en sujeto de este durante toda la vida.
Y este “aprender toda la vida” nada tiene que ver con la necesidad humana de querer saber, ni con la naturaleza inacabada de los seres humanos, aprender toda la vida es en verdad la nueva manera de decir a las personas que necesitan producir innovaciones que incorporen al sujeto en el propio producto y viceversa. Alineados con Foucault, podríamos decir que se trata de concebir el nuevo homo oeconomicus basado no solo en el intercambio, sino también en la relación capital-trabajo; ahora se trata de una racionalidad que forme “un empresario de sí mismo” (2008, p. 311).
Ese empresario construye un nuevo tipo de consumo: el de satisfacciones. Foucault (2008) entiende que en ese escenario el consumo deja de ser un producto consumido, ajeno a quien consume, y pasa a ser uno producido, o sea, el hombre del consumo actual es un productor del consumo en general. Él es un empresario de sí que produce sus propias satisfacciones y la satisfacción de los otros; es la máquina de flujo de rendimientos y de satisfacciones.
Esa es la razón por la cual hoy las políticas educativas no buscan que la escuela sea el lugar donde se van a adquirir conocimientos. Ya no se trata de una relación suministro/necesidad; por el contrario, las políticas educativas apuestan por una escuela donde se produzcan conocimientos compartidos, aplicados, ahora se trata de una relación entre demanda/intervención, esto es, de acuerdo con las competencias y experiencias de los sujetos se esperará la implementación de soluciones sustentables, útiles, vendibles y autorrealizables.
Esta nueva función de la escolarización lanza la escuela hacia un lugar bastante inusitado: el de la innovación, distinto al de la transmisión, si existe alguna transmisión debe ser sobre la forma y el modelo de la innovación; esa mutación es nítida en las escuelas innovadoras que, además, guardan una semejanza sorprendente con las nuevas empresas. Así como los nuevos ambientes corporativos tienden a no recordar más una fábrica, una empresa o una oficina, las escuelas son impulsadas a recorrer el mismo camino, esto es, a recordar los ambientes abiertos, calmados, familiares, coloridos, alegres, relajados, naturales, bien distantes de los ambientes grises, cenicientos, cerrados, rectos y celulares.
Pero nada de esto sorprende a los autores de este libro, pues saben bien que desde la primera mitad del siglo XX una nueva racionalidad se instauró sobre nosotros, aquella que atiende al nombre de “neoliberalismo”; no se trata de un régimen o de una forma de gobierno, sino de un cálculo que reflexiona sobre el gobierno de las poblaciones, que en casi nada recuerda el liberalismo de los siglos XVIII y XIX, en el cual el Estado decidía cuánta libertad habría de tener el mercado, hoy es más bien al contrario, la libertad económica desempeña una función de Estado, ella se torna la forma y el modelo de gobierno para el Estado.
Una economía que descubrió hacer de la escuela —también de otros espacios— no solo el lugar de aprendizaje —de un aprendizaje útil, aplicable, de impacto social, de resolución de problemas, de satisfacción individual—, jamás se imaginaría, como dicen los autores, que la política económica tendría en este su mayor triunfo. Se concluye, de allí, que el gran giro sufrido por la vieja y buena escolarización fue que se tornó palco de un aprendizaje que, en cierta medida, mientras más depende de esta modalidad de escolarización, más altera sus propósitos y metas. La escuela no es apenas lugar de encarcelamiento de personas, ahora debe tornarse en el lugar de producción de satisfacciones. La nueva escolarización alarga sus intereses: en lugar de disciplinamiento, regulación; en vez de examen, gestión del aprendizaje como bien de consumo y satisfacción personalizada.
El éxito de este aprendizaje va a depender de la fuerza de los mecanismos que irán a modificar a las personas y la propia escuela para otros intereses: aprendizaje personalizado, así como mercados y productos personalizados —como dicen Ball, Maguire y Braun (2016), citando la realidad inglesa— que exige, por lo menos, desempeños y patrones personales de comportamiento; así, la medida de escolarización por el aprendizaje es establecida a través del desempeño personal, verificado fácilmente por medio de la combinación de evaluaciones internacionales y nacionales que, más que nada, se ocupan de transformar números en discursos, de convocar las ciencias del aprendizaje —neuro-psicología, neuro-cognición, ciencias de la complejidad, mercadeo y gerencia, entre otras— a asumir su función educadora. Claro, nada de esto es posible sin la defensa de los llamados saberes prácticos o útiles que, en la praxis, se dividen en: 1) aquellos destinados a los más exitosos, que pasan a gozar de saberes tecnológicos, matemáticos y de las ciencias, elementos que componen el capitalismo cognitivo; 2) los destinados a aquellas poblaciones más carentes, identificadas con proyectos sociales que versan sobre la sustentabilidad, el medio ambiente, el emprendimiento, la ciudadanía, entre otros. En cuanto a la política de los comportamientos, se observa la combinación del trabajo como mejora permanente a través de prácticas relacionales entre los alumnos —combate al bullying, por ejemplo—, lucha contra la delincuencia juvenil y, sobre todo, orientada a los alumnos considerados más vulnerables.
Tal escenario revela una serie de acuerdos, por un lado, evaluaciones combinadas, saberes útiles y cognición productiva y, por otro, proyectos de intervención social y de gobierno sobre poblaciones vulnerables; estímulos, incentivos y premios a los profesores innovadores, sean de escuelas públicas o privadas; captura de los profesores en general a compartir con los mercados la nueva racionalidad de gobierno de niños y jóvenes, esto es, tornarlos empresarios de sí mismos.
El libro de los colegas colombianos recuerda, una vez más, que la política educativa no es solo una cuestión de implementación o aplicación de programas de gobierno; que se trata, desde mucho antes, de un sofisticado cálculo de pretender dirigir la conducta de los otros.
André M. Picanço Favacho
Profesor de la Facultad de Educación,
Universidade Federal de Minas Gerais
REFERENCIAS
Artières, P. (2004). Dizer a atualidade: o trabalho de diagnóstico em Michel Foucault. En F. Gros (org.). Foucault: a coragem da verdade. São Paulo: Parábola Editorial.
Ball, J. S., Maguire. M. y Braun, A. (2016). Como as escolas fazem as políticas - atuação em escolas secundárias. Ponta Grossa: UEPG.
Foucault, M. (2003). Foucault Estuda a Razão de Estado. En M. Foucault. Ditos e Escritos IV - Estratégia, poder-saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária.
Foucault, M. (2004). A tecnologia política dos indivíduos. En M. Foucault. Ditos e Escritos V - Ética, sexualidade, política. Rio de Janeiro: Forense Universitária.
Foucault, M. (2008). Nascimento da Biopolítica. São Paulo: Martins Fontes.
Foucault, M. (2010). O sujeito e o poder. En H. Dreyfus y P. Rabinow. Michel Foucault: uma trajetória filosófica - Para além do estruturalismo e da hermenêutica. Rio de Janeiro: Forense Universitária.
Traducción:
Luis F. Vásquez Zora.
Doctor en Educación y Políticas
Educativas y Profesión Docente.
Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil.
Profesor Investigador, Universidad de Antioquia.
Educación, enseñanza, aprendizaje, evaluación y currículo son aspectos problematizadores y experiencias de la educación en Colombia, que se reúnen en los distintos capítulos de este libro en el marco del amplio contenido que abarca la historia de las prácticas educativas en el país. En él se describe cómo, a través de discontinuos intervalos temporales, los procesos educativos han tenido como función imponer modelos específicos de verdad social, para lo cual se han valido de saberes teológicos, filosóficos, médicos, psicológicos, económicos y, recientemente, del mercadeo y la gestión.
Un hilo que relaciona los capítulos del texto se encuentra en sus referentes teóricos y en sus herramientas metodológicas de orientación foucaultiana que exhiben, más allá de los objetos centrales de estudio tratados a lo largo del libro, distintas racionalidades históricas de la educación en Colombia, esto es, un conjunto de condiciones de existencia, entre ellas, el despliegue de instituciones sociales relacionadas con los procesos de escolarización, en las cuales se privilegian determinados saberes; la utilización de los saberes en función de modalidades de gobierno; su ordenamiento y funcionamiento en la conformación de determinadas prácticas escolares y cómo estas últimas constituyen experiencias singulares para la educación en el país.
El libro está constituido por la selección de una serie de problematizaciones en la que se delimita por objetos de investigación —como la escolarización, la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y el currículo—, el análisis de las prácticas en la perspectiva de Michel Foucault, desde las cuales se producen condiciones de existencia, emergencia y dispersión de lo educativo, en tanto racionalidades que han pretendido hacer imperar experiencias de la educación a partir de técnicas tan ideales como sutiles en sus detalles. Así, el presente libro muestra técnicas como la escolarización (capítulo 1); de igual modo, micropolíticas de conformación de subjetividades a partir del capital cognitivo (capítulo 2); visibiliza la docencia como experiencia política de gobierno, desplegada a partir de racionalidades políticas de recogimiento de los cuerpos en el espacio y de la educación como medio de socialización, en función de la normalización de los sujetos (capítulo 3); problematiza la prueba y el examen como construcción de evidencia de positividad escolar (capítulo 4), y aborda el análisis de lo curricular desde sus conceptos y características en las políticas públicas de educación inicial, como modalidades de construcción formal y no real de la infancia (capítulo 5), de la conformación de enunciados y acciones que, entre saberes, instituciones y sujetos, expresan las narrativas discontinuas de la experiencia histórica de la escolarización como ejercicio y uso del enseñar, del educar y del aprender en el país.
Entre la serie de problematizaciones seleccionadas en este texto, como muestras para una historia de algunas experiencias escolares en Colombia, están: en el capítulo 1, “Bosquejo para una historia de la escolarización”, del profesor Alberto Martínez Boom, quien muestra cómo entre la enseñanza de la moral cristiana, de la educación como medio de socialización y de los aprendizajes para el vivir del individuo en las sociedades de las competencias, existen modalidades de más fina elaboración social, como la escolarización, la cual es para el autor el “dispositivo de análisis para examinar con mayor precisión la compleja trama de elementos constitutivos del nudo central del problema de la educación” (p. 35). A ello agrega el autor que será la escolarización el instrumento que “permite reconocer un proceso tensionado, cambiante, capaz de vincular y diferenciar la escuela con el sistema educativo y con la situación del aprendizaje actual” (pp. 35-36). La escolarización es, pues, la analítica que permitiría aclarar la relación entre la estructura y el sistema de formalización escolar, con el conjunto de las finas prácticas acontecidas en el ámbito de la escuela.
El capítulo 2, “De las instituciones de enseñanza a las instituciones de aprendizaje en Colombia: políticas educativas en la escolarización de masas”, del profesor Bernardo Barragán Castrillón, desde un enfoque de análisis foucaultiano del poder como ejercicio entre saberes, sujetos, instancias y prácticas, describe la discontinuidad de las políticas educativas de la enseñanza y el aprendizaje en la conformación de subjetividades; exhibe cómo “las acciones sobre la enseñanza, desplazada al campo del aprendizaje para gobernar o gestionar al sujeto y los aprendizajes, produce acciones en el docente, lo que a su vez modifica la relación con el niño e incluso con las disciplinas” (p. 80). Lo relevante aquí es la capilaridad de la formación de subjetividades, el cómo son conducidas por el nuevo maestro, cómo el aprendizaje es orientado por el docente a manera de incentivo, de estímulo a la adquisición de más y más competencias cognitivas como innovación y emprendimiento individual del sujeto, para el capital cognitivo. En este horizonte, las competencias serán la renda que avale la formación de una subjetividad que sea garantía esperanzadora frente al mercado educativo.
En el capítulo 3, “De la experiencia histórica del profesional de los aprendizajes en Colombia. Análisis de políticas docentes”, del profesor Luis Fernando Vásquez Zora, se aborda el concepto de políticas docentes como metodología de análisis de las racionalidades de gobierno, el cual plantea la pregunta: ¿qué tipo de saberes, de poderes y de prácticas sociales representa la docencia para que en la historia de su aparición, de su existencia y modificación, se centralicen en ella modelos políticos de obediencia religiosa, de orden moral, de formación de un hombre técnico-científico para el progreso y el desarrollo, o para la orientación y la gestión de las capacidades y competencias individuales y sociales? En este horizonte se aborda al docente como profesional del aprendizaje en Colombia, quien tiene la función política de tornarse en sujeto social de la gestión, del ejercicio y la acción de incitar a los otros a la realización de prácticas innovadoras y emprendedoras, a la implementación de prácticas escolares fundadas, ya no en la experiencia y carrera profesional, sino en el premio por la innovación, la calidad y la excelencia educativa; en función del desarrollo de propuestas que lleven a cabo el cumplimiento de estándares o, cuando no, la obtención de premios por proyectos escolares innovadores.
La experiencia histórica del docente del aprendizaje es la de la gestión y la orientación hacia el estímulo de los consumos educativos, aspectos que incitan a los demás y al propio docente a nivel económico y social hacia el consumo de más educación, más formación y más aprendizajes, objetivos máximos e inacabados de excelencia, propia y colectiva, como demanda infinita exigida al individuo y esperanza de satisfacción social de los sujetos. Se deviene así en el profesional del aprendizaje como multiplicador de las promesas por las cuales, a través de un aprendizaje para toda la vida, se lleva a cabo la orientación hacia una existencia plena de esperanza, de prosperidad, felicidad, satisfacción y éxito.
En el capítulo 4, “Examen escolar y saberes prácticos en Colombia (1844-1908): elementos para problematizar la evaluación”, de la profesora Ania Quintero López y del profesor Gustavo Adolfo Parra León realizan una “descripción general de aspectos relativos a la configuración del examen escolar y su relación con la enseñanza de saberes prácticos, vinculados a materias como aritmética, dibujo lineal y otras” (p. 140). En este análisis se problematiza el siglo XIX en tanto balance histórico que contrasta con la evaluación actual. Desde la arqueo-genealogía foucaultiana, muestran los desplazamientos de las series históricas que representa el examen y la evaluación escolar, y cuestionan la conformación de conceptos como medida, examen y evaluación, tanto para el desarrollo intelectual del sistema de instrucción pública durante el siglo XIX como para la implementación como saber práctico, estandarizado y cuantitativo en la primera década del siglo XX.
La problematización que allí se desarrolla aporta claridad a la simultaneidad confusa que hoy ronda conceptos y prácticas educacionales del examen y la evaluación, la primera, como indicador temporal de un proceso; la segunda, como aspecto que integra la visión de un proceso global y formativo, de una “cultura de la evaluación” que se traduce en “transformaciones en la cultura escolar”.
El capítulo 5, “El currículo, sus conceptos y características en las políticas educativas de la primera infancia en Colombia. Utopías y realidades”, de los profesores Arley Fabio Ossa Montoya e Ivannsan Zambrano Gutiérrez, problematiza cómo lo curricular, impulsado desde las políticas de educación inicial en Colombia —a un cuarto de siglo de la Constitución Política—, propugna por una formación integral, la cual es desplazada por un currículo anclado en una racionalidad técnica. Frente a ello, los autores describen “las escasas realizaciones y puesta en práctica de los planteamientos de la política educativa, en el ámbito curricular, en este nivel educativo en Colombia, situación que genera diversos tipos de tensiones” (p. 172). Entre estas tensiones se describe una problemática que, como racionalidad instrumental, anclada en lo administrativo, deteriora lo curricular y con ello los procesos de formación y enseñanza como generadores de aprendizajes en la educación inicial.
En la perspectiva anterior, los autores hacen un llamado al desarrollo de una política educativa en lo curricular para la primera infancia, que otorgue mayor relevancia a la cobertura y a la calidad de los contenidos curriculares, que debilite la insuficiente formación docente a partir de las prácticas profesionales, que fortalezca el financiamiento al desarrollo científico y educativo del área, y contribuya a una mejora en la calidad de los currículos, que se han visto afectados como consecuencia de unas políticas educativas precarias en su desarrollo.
El capítulo aborda lo curricular de la educación de la primera infancia desde la problematización de sus conceptos y características, en función de definir para este saber fundamentos epistemológicos que se vean reflejados, con coherencia y pertinencia, en la conformación de las políticas de educación inicial en Colombia. Estos aspectos se dejan ver como relevantes en el ámbito de saber de la pedagogía infantil, en tanto la formación de profesionales en el área en cuestión demanda problematizaciones teóricas, conceptuales y metodológicas del objeto discursivo currículo y de sus prácticas, en tanto formulación e implementación de la política de educación inicial en el país.
Para finalizar, podríamos afirmar que entre las racionalidades de la educación, la enseñanza y el aprendizaje, el texto describe la conformación de algunas prácticas de la escolarización como elaboración histórica más fina y de más largo aliento historiográfico que la educación, esto es, a lo largo del libro el lector encontrará la expresión de algunas de las racionalidades contemporáneas que en el campo educativo se caracterizan a la luz de la denominada “crisis de la educación”, del desdibujamiento de la enseñanza y de la centralidad otorgada al aprendizaje. De esta manera, el libro caracteriza acontecimientos a partir del estudio de temáticas como la escuela, la constitución y formación de subjetividades escolares, las políticas docentes, el examen, el currículo y las políticas educativas de la primera infancia, lo cual representa un aporte valioso para la educación. El aprendizaje, como eje problematizador de la escolarización, la enseñanza, la conformación de capital cognitivo, las políticas docentes, el examen y la relación entre currículo y políticas educativas, conforman la problematización del dispositivo de política educativa que mejor puede exhibir la presente obra.
Luis Fernando Vásquez Zora
Doctor en Educación, Políticas Educativas y Profesión Docente.
Profesor investigador, Universidad de Antioquia.
Alberto Martínez Boom2
¿Qué características definen y marcan el trabajo investigativo del historiador de la educación? ¿Qué estatuto de verdad define su contribución? Estas preguntas exigen reflexión y crítica. Me gustaría interrogar algunos de los análisis históricos que, proponiéndoselo o no, hacen de la historia de la educación un discurso excesivamente homogéneo y causal. La historia educativa es un instrumento en el que afloran correlaciones aparentemente evidentes.
Cuando, por ejemplo, los historiadores hacen referencia al “currículum” de la universidad medieval, inconscientemente imponen el lenguaje del presente a la escolaridad del pasado; el resultado es la excesiva ponderación de la estabilidad de la práctica educativa, y los expertos en la materia se quedan con la impresión de que la enseñanza y el aprendizaje están relativamente a salvo de las turbulencias del cambio histórico. (Hamilton, 1993, p. 201)
Habrá quien piense que la función del campo histórico se justifica en tanto sirve para avalar el ideal de la educación y contribuir de esta forma con la expresión de una verdad “sólida y completa”. Sin embargo, quisiera separarme lo más posible de esta metafísica histórica y explicar por qué no sería suficiente con hacer historia de la educación a secas. Ante la variedad de métodos parece posible distinguir, a riesgo de hacer una simplificación abusiva, cuatro corrientes principales: la historia clásica o tradicional de la educación; la hegeliana o marxista; la nueva historia con sus series y estructuras, y el análisis arqueológico y genealógico.
La historia clásica es la de las ideas y sus ideales, una historia erudita que le permite a Lorenzo Luzuriaga (1976) advertir, como lo dijera Platón hace veinticinco siglos: “no importaba mucho que el gobierno estuviera en manos de uno solo o en manos de muchos si se observaban rigurosamente los principios de la educación” (p. 10)3. En esta historia, la educación aparece como una verdad genérica, constante, universal. Un ideal de educación considerado imprescindible y deseable para una sociedad; y cualquier fisura, cualquier falla, se explica como una desviación de la idea original, remitida siempre a principios. En esta historia de la educación ella aparece invariablemente como necesidad, fin, totalidad: “una marcha inexorable a lo largo de una única línea ascendente” (Bowles y Gintis, 1981, p. 202). Y si acaso reconoce diferencias y periodos, los ubica en un suelo continuo necesario.
En la perspectiva hegeliana o marxista, la historia de la educación aparece subsumida en la historia económica, política y social. Esta pone parte del acento en el análisis de la relación educación-Estado como una relación de dependencia entre ese gran poder político y los procesos educativos4. Su objeto son los grandes hechos educativos, especialmente los dependientes de la política y de la economía, y se establece así una causalidad a partir de la cual los fenómenos educativos derivan de otros fenómenos más globales, lo que limita la posibilidad de conocer lo específico de sus prácticas. Cualquier falta de coherencia en su razonamiento se explica por crisis del sistema y, en general, por hechos externos. Por su íntima relación con la escuela positivista, la historia marxista espera alcanzar una comprensión científica y objetiva de la evolución de la educación, teniendo en cuenta las determinaciones sociales de reproducción del poder y del conocimiento.
La nueva historia, derivada de la Escuela de Annales, desplazó el protagonismo y la centralidad en la vida política hacia la actividad económica, la organización social y la psicología colectiva, “al explorar las estructuras mentales que se sitúan a medio camino entre la organización social y el discurso ideológico, en la frontera entre lo consciente y lo inconsciente, en ‘una prisión de larga duración’” (Bourdé y Martin, 1992, p. 167). Su propuesta abrió una masa documental en planos distintos de tiempo y espacio, abordó nuevas regularidades, series y estructuras; sin embargo, no logró escapar de los esquemas interpretativos, de las nociones de origen e ideología, del principio de autor, ni de los juegos de las mentalidades.
En otra dirección, el estudio de las formaciones históricas efectuado por el análisis arqueológico y genealógico lanza la investigación hacia las “”5