reading

Currículo y emprendimiento : experiencias en perspectiva / autor compilador

Libardo Enrique Pérez Díaz y otros. -- Bogotá : Ediciones Unisalle, 2014.

400 páginas : gráficos ; 16 × 24 cm.

Incluye índice de contenido.

ISBN 978-958-8844-57-2

1. Emprendimiento - Enseñanza 2. Emprendedores universitarios 3. Formación profesional de empresarios 4. Liderazgo empresarial 5. Administración de empresas - Currículo I. Pérez Díaz, Libardo Enrique II. Varela, Rodrigo III. Coduras Martínez, Alicia IV. Gámez Gutiérrez, Jorge V. Gómez, Liyis VI. Sanabria Téllez, John Alirio VII. Rodríguez Rivas, Juan Felipe VIII. Rodriguez Gaitán, Sandra Marcela IX. Amado Mateus, Marelby X. Loaiza Londoño, Gloria Liliana XI. Rodríguez Ruiz, Juan Carlos XII. Malagón Castro, Luz Elena XIII. Ramos Piracoca, Juan Pablo XIV. Ortiz Luis, Alejandro XV. Torres Arteaga, Lyda María XVI. Enríquez Ordóñez, Carlos Gerardo XVII. Quimbayo, Adriana.
658.11 cd 21 ed.

A1468863

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

ISBN: 978-958-8844-57-2
Primera edición: Bogotá D.C., noviembre de 2014
© Derechos reservados, Universidad de La Salle

Edición
Oficina de Publicaciones
Cra. 5 N.° 59A-44 Edificio Administrativo 3er piso
PBX.: (571) 348 8000 Extensión: 1224
Directo: (571) 348 8047 Fax: (571) 217 0885
publicaciones@lasalle.edu.co
Compilador: Libardo Enrique Pérez Díaz

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento, conforme a lo dispuesto por la ley. Impreso y hecho en Colombia

Contenido

Reflexiones en torno al papel de las universidades frente al fomento del emprendimiento

Formación de emprendedores: estrategia para generar desarrollo humano, integral y sustentable en la sociedad

Experiencias de un programa técnico profesional con denominación en Emprendimiento y Desarrollo Empresarial

Contenidos de emprendimiento en el currículo de los programas de pregrado en la Fundación Universitaria Ciencias de la Salud

El programa de Tecnología en Asistencia Gerencial y la propuesta curricular sobre emprendimiento

42 años de emprendimiento en la Institución Universitaria Antonio José Camacho: filosofía, tradición y compromiso social

Desarrollo curricular en emprendimiento para el programa de Administración de Empresas de la Universidad Piloto de Colombia

Una apuesta por el emprendimiento desde el currículo de Administración de Empresas Wde la Universidad Central

La transversalidad de las competencias de emprendimiento en la Universidad Mariana

Presentación

El texto que usted tiene en sus manos es uno de los productos de la reflexión y las acciones institucionales que la Universidad de La Salle viene realizando con el fin de cualificar sus procesos de gestión formativa. En este caso, se trata de un texto derivado del Primer encuentro nacional de gestión curricular para el emprendimiento, realizado en octubre de 2012. El evento contó con la participación de expertos nacionales e internacionales y ponentes de diversas universidades que, junto a la Universidad de La Salle, decidieron compartir sus experiencias en emprendimiento y generar un escenario de mutuo enriquecimiento.

En cuanto a su estructura, el texto comporta un capítulo inicial con carácter introductorio; un segundo capítulo en el que se conjugan las voces de los expertos convocados; un tercer capítulo que da cuenta de las reflexiones correspondientes a las universidades participantes en el evento citado; una cuarta sección en la cual se analizan los aspectos que se consideraron fundamentales respecto a la concepción, la estructura, la importancia y las lógicas de gestión del emprendimiento en las universidades representadas en el encuentro, y la sección quinta está constituida por una mirada crítica sobre algunos aspectos asumidos como fundamentales en lo que respecta a la gestión curricular del emprendimiento.

El capítulo introductorio alude a una especie de cuestionamiento desencadenante en el sentido de indagar ¿Por qué gestión curricular del emprendimiento? Así se plantea en principio una postura en la que se intenta dar cuenta de la importancia que tiene la articulación del emprendimiento con la gestión curricular, entendida esta última como la gestión de la formación intencionada en sí misma. Luego se analizan varias posturas curriculares, seleccionadas de manera arbitraria y deliberada, para intentar elucidar desde ellas algunas posibilidades y obstáculos en la formación del ser emprendedor. De este modo se revisan posturas ligadas a la segmentación curricular; se acude a Stenhouse para analizar y poner en perspectiva la tensión entre el enfoque curricular por objetivos y las posibilidades de la lógica procesual, y finalmente se pone a dialogar la mirada sistémica del currículo con la perspectiva crítica de este.

El segmento correspondiente a los expertos tiene que ver con las miradas presentadas por ellos en cada una de sus intervenciones. De este modo, Varela, según su experiencia en el tema, plantea la necesidad de realizar grandes cambios para estructurar una educación empresarial que permita la formación de líderes con las competencias necesarias para generar empresas competitivas, sostenibles y con altas probabilidades de éxito. Así mismo, indica que estas transformaciones pasan también por generar los liderazgos necesarios para que los emprendedores produzcan los cambios empresariales requeridos en las organizaciones donde trabajan. Llama la atención sobre la necesidad de ajustar los programas de formación según las necesidades y características de los estudiantes, y en correspondencia con los propósitos y los recursos disponibles para el desarrollo de los proyectos de emprendimiento. En este sentido, hace hincapié en que el proceso debe ir más allá de la creación de empresas y permitir el desarrollo de todas las competencias que le son propias a los emprendedores.

Por su parte, Alicia Coduras, directora del proyecto Global Entrepreneurship Monitor (GEM), España, presenta un análisis sobre el emprendimiento, su importancia en las economías, los despliegues investigativos que se han desarrollado desde el GEM, las falencias en los sistemas educacionales en cuanto al espíritu emprendedor y del énfasis que se identificó en la literatura especializada de los ochenta, respecto a si el emprendedor nace y no se hace. La autora destaca la educación y el estímulo empresarial como posibilidades determinantes para el desarrollo del emprendimiento y luego analiza la experiencia de la Universidad Nebrija que se presenta como un caso de interés en atención al propósito del libro.

En otro lugar de reflexión, Jorge Gámez propone un panorama conceptual interesante respecto al emprendimiento, el ser emprendedor, los tipos de emprendedores y sus cualidades. En coherencia con lo anterior, el autor hace un recorrido por diferentes teorías que se han desarrollado sobre el fenómeno del emprendimiento y desde allí va hacia una presentación analítica de nociones como empresa, creatividad e innovación, entendidas como aspectos ligados a las entrañas del emprendimiento.

A partir de otra experiencia universitaria, Liyis Gómez presenta una singular reflexión sobre el papel de las universidades en el fomento del emprendimiento. Plantea una perspectiva del emprendimiento basada en su potencial de enseñabilidad y defiende el emprendimiento empresarial como un lugar propicio que se debe tomar en cuenta en la educación superior. La autora hace una aproximación teórica al tema y caracteriza la actitud emprendedora como una construcción que se produce durante toda la vida. Propone una apuesta educativa que implica la inclusión de los niveles de educación básica primaria, básica secundaria, media y por supuesto a la educación universitaria. En síntesis, ella plantea unas funciones básicas que serían deseables en cuanto a la formación para el emprendimiento y relaciona todos estos aspectos con los ámbitos de desarrollo profesional y la concepción de emprendimiento de la Universidad del Norte, sus desarrollos y sus logros.

Luego de estas disertaciones de los expertos, se encuentran las diferentes perspectivas presentadas por cada una de las universidades participantes. Allí se puede verificar la diversidad de perspectivas conceptuales, de lógicas de gestión y la multiplicidad de expectativas que se derivan de las experiencias compartidas.

Dado que el propósito de esta publicación tiene que ver en gran medida con generar otras posibilidades de reflexión-acción sobre el emprender y sus múltiples aristas, a continuación de las experiencias institucionales Sanabria y Quimbayo exponen una serie de reflexiones derivadas de la lectura que hacen, con fines didácticos, acerca de los espacios, las estrategias, las técnicas y los instrumentos que se ponen en juego como medio de construcción y fortalecimiento de una cultura de emprendimiento. Para estructurar su análisis se plantean como eje problematizador la pregunta: ¿cómo se materializa el currículo en las prácticas educativas orientadas a fortalecer los procesos intrínsecos y extrínsecos del emprendimiento?

El capítulo final está constituido por un intento de síntesis en el que se expone una mirada en doble perspectiva, de tal modo que, por una parte, se ofrece un análisis crítico sobre los aspectos más sobresalientes que emergen de las posturas institucionales y la de los expertos invitados; y por otra, arriesga una visión prospectiva no solo sobre el deber ser de la gestión curricular para el emprendimiento, sino también sobre los vínculos de este proceso con el desarrollo de investigaciones colegiadas que involucren a diversas instituciones de educación superior y que permitan el fortalecimiento sistemático de una red de acción orientada a superar el esquema tradicional de la formalización de los protocolos legales, en detrimento de las acciones coordinadas, significativas y de impacto en la comunidad.

De este modo, ponemos a su disposición y consideración un texto que tiene la pretensión de contribuir, de alguna manera, con la reflexión-acción acerca de algunos segmentos de realidad vinculados al emprender como cualidad y oportunidad humana de crecimiento, innovación y desarrollo social, centrado en la creatividad, la proactividad y la dignidad humana.

¿Por qué gestión curricular del emprendimiento?

Gestión del emprendimiento en perspectiva curricular

Participando en la construcción creativa de paradigmas, es cuando el individuo y su sociedad se empoderan, logrando de ese modo la integración en términos de igualdad y no la asimilación en términos de subordinación a la sociedad mundial

Una manera de ver el emprendimiento

Existen diversas formas de entender la expresión emprendimiento y, en consecuencia, múltiples maneras de asumir las agencias relacionadas con la capacidad emprendedora de los seres humanos. No obstante, al pretender un acercamiento con el ánimo de elucidar la importancia de este fenómeno en la formación, y particularmente en la formación que se promueve desde la educación superior, puede resultar útil acudir al origen del término. Al seguirle el rastro, siempre aparece la expresión francesa entrepreneur como origen del término emprendimiento. Este vocablo francés significa ‘pionero’, y está ligado a una actitud caracterizada fundamentalmente por la proclividad y la convicción de un sujeto, o un grupo de sujetos, hacia a la incertidumbre como opción para descubrir, construir, innovar o transformar una realidad dada o en general prevista. El término se populariza luego en el mundo comúnmente llamado empresarial, es decir, el de aquellas organizaciones que producen o venden bienes o servicios, con fines de lucro o sin ellos, cuya estructura y dinámica da cuenta de unas formalidades asociadas al tamaño, la naturaleza o el contexto de la “empresa”, y que, por lo general, les son comunes a todas estas organizaciones.

En este contexto, el emprendimiento es una expresión que se ha utilizado para nombrar acciones de iniciación y construcción de “empresas”, en muchos casos sin que estas lleguen a un feliz término o sean exitosas. Las razones que soportan estas posturas tienen que ver con la asignación de cierta manifestación innovadora o de riesgo que pareciera hacerse evidente al concebir, proyectar o realizar una de estas realizaciones.

El nombre de Joseph Alois Schumpeter, ilustre economista austriaco y profesor de Harvard, siempre aparece referenciado por la comunidad vinculada a este campo gracias a sus aportes entorno a la construcción y evolución del concepto de emprendimiento. Schumpeter lo usó para referirse principalmente a individuos que a partir de sus actividades generaban inestabilidades en los mercados gracias a unas aptitudes, es decir, a unas condiciones entendidas por él como heredadas y poco comunes y, por tanto, concentradas en unas pocas personas. Afirmaba, por ejemplo, que:

La función de los emprendedores es reformar o revolucionar el patrón de producción al explotar una invención, o más comúnmente, una posibilidad técnica no probada, para producir un nuevo producto o uno viejo de una nueva manera; o proveer de una nueva fuente de insumos o un material nuevo; o reorganizar una industria, etc. Este tipo de actividades son las responsables primarias de la prosperidad recurrente que revoluciona el organismo económico y las recesiones recurrentes que se deben al impacto desequilibrado de los nuevos productos o métodos. (1950, p. 48)

Como se puede ver, esta perspectiva liga el emprendimiento con un hecho revolucionario frente a la producción y el mercado; alude al emprender como la capacidad de generar un nuevo producto, de producir uno viejo con nuevas formas, de modificar o innovar los insumos que se requieren para generar tales productos, o de intervenir la estructura organizativa de la empresa que lo produce. En todo caso, el factor común que aquí se evidencia tiene que ver con una disposición y una actitud de cambio, de cualificación y mejoramiento de lo existente. Se refiere a una condición de la voluntad humana que permite agenciar transformaciones significativas de manera autónoma, y que además, según lo plantea, introduce cambios considerados en el nivel de revolución de la estructura de la economía como fenómeno sistémico. Según esta postura, el emprendimiento no es un asunto simple; no se trata de fugaces destellos de gestión creativa sino de acometer agencias estructuralmente transformadoras.

Otro aspecto destacable en esta mirada tiene que ver con la consideración del emprendimiento como un asunto que no es fácil y tal dificultad, por una parte, se liga de modo congruente con la ruptura producida respecto a lo establecido y rutinario, y, por otra, con la resistencia que en consecuencia se genera frente a la nueva apuesta que se propone. Vemos que se entiende el emprendimiento como una alternativa a la condición mecánica que suelen adquirir los procesos humanos luego de un tiempo de su instauración, y también como un detonante que interpela la fuerte condición de resistencia al cambio que se inscribe en muchos escenarios sociales y en diversas culturas. Según Schumpeter

hacerse cargo de estas cosas nuevas es difícil y constituye una función económica distinta, primero, porque se encuentran fuera de las actividades rutinarias que todos entienden, y en segundo lugar, porque el entorno se resiste de muchas maneras desde un simple rechazo a financiar o comprar una idea nueva, hasta el ataque físico al hombre que intenta producirlo. (1950, p. 60)

Una característica adicional que se destaca en la postura de Schumpeter muestra lo que consideramos como esencia del emprendimiento, esto es, que no basta con crear condiciones de posibilidad, lo fundamental es acometer las realizaciones que determinan cambios significativos en el ámbito o los ámbitos directa o indirectamente vinculados al área en el cual se emprende. El emprendedor innova y pone en funcionamiento eficiente su innovación o genera las condiciones de posibilidad para que una creación que no proviene de sí produzca los mejores resultados a partir de su realización. Dicho de otra manera, desde la perspectiva de Schumpeter, un emprendedor es quien tiene la capacidad y determinación de poner en marcha un conjunto de acciones que, aun yendo en contra de la corriente, se arriesga a liderar y materializar. En relación con la superación de las resistencias cotidianas y las potencialidades del emprendedor el autor sostiene que:

Para actuar con confianza más allá del rango de sucesos familiares y superar la resistencia se requieren de aptitudes que están presentes solo en una pequeña fracción de la población y que define tanto el tipo emprendedor como la función emprendedora. Esta función no consiste esencialmente en inventar algo o en crear las condiciones en las cuales la empresa puede explotar lo innovador; consiste básicamente en conseguir que las cosas se hagan. (1950, p. 49)

Si bien esta mirada centra las realizaciones del ser emprendedor en asuntos meramente económicos, no es menos cierto que se puede constituir en un referente importante para entender la necesidad y sobre todo para comprender la posibilidad del ser humano en cuanto potencia multidimensional, que se realiza en un devenir histórico permanente.

En correspondencia con este análisis, más allá de entender la “empresa” exclusivamente como una estructura organizacional jerarquizada, compartimentalizada y dotada de un conjunto de funcionalidades que materializan unas personas jerárquicamente dispuestas, nos interesa destacar la noción de empresa como toda agencia humana que se realiza de manera deliberada y con fines claros. Este enfoque pretende hacer especial hincapié en la capacidad que tienen las personas para tomar decisiones y emprender acciones consecuentes con estas. Aludir a la posibilidad de tomar decisiones y establecer su correspondencia con el devenir actuarial de un sujeto o un colectivo implica considerar la importancia de la inteligencia humana en cuanto conciencia de sí y de su entorno físico y cultural.

No somos los únicos animales inteligentes que habitan la Tierra, pero sí está suficientemente documentado que los humanos posemos un tipo particular de inteligencia o, si se prefiere, un nivel evolutivo de la inteligencia que nos permite interpretar, comprender y transformar la realidad gracias a cualidades tan dinámicas como la imaginación, la capacidad de creación y de recreación de mundos posibles. Crear e imaginar más allá del potencial instintivo representa una de las cualidades identitarias y diferenciadoras de la especie humana; sin embargo, e infortunadamente, esta cualidad no siempre se traduce en realizaciones que enaltezcan al ser humano frente a los demás humanos, ante los otros seres vivos y respecto a los factores propios de los ecosistemas que se habitan.

Las condiciones de habitabilidad del planeta y las lógicas de interacción de las personas que lo habitamos siempre han demandado esfuerzos orientados hacia la producción de nuevos artefactos culturales; sin embargo, estas creaciones tecnológicas, que no siempre son materiales, muestran cada vez menos congruencia con las necesidades de construir colectivamente, de convivir en armonía, de producir en función de la dignidad humana, de los derechos de los otros animales y de mantener condiciones medioambientales que se traduzcan en soporte vital para las generaciones futuras.

Tomando como base estos presupuestos, puede resultar válida y pertinente la necesidad de avanzar hacia la construcción de una cultura de emprendimiento que, a partir de la generación de nuevos productos materiales o inmateriales, de la innovación en las lógicas y esquemas de producción, de la intervención creativa para reconfigurar estructuras y dinámicas organizacionales, cualifique las relaciones humanas desde los ámbitos de la intimidad y la cotidianidad, hasta llegar a los más encumbrados escenarios macrovinculantes y del ámbito global.

De acuerdo con Briggs y Peat: “El psicólogo británico N. K. Humphrey sostiene que el mayor uso que hacemos los hombres del intelecto creativo no se produce en el arte o en la ciencia, sino en los actos espontáneos del día a día que permiten mantener la cohesión social” (1999, p. 38). En correspondencia con este planteamiento, es preciso destacar que la sociedad de hoy y sus prospectivas demandan la constitución de mentalidades, disposiciones y actitudes emprendedoras, pero no de cualquier naturaleza. Lo que se requiere son agentes generadores de emprendimientos que al permear la cotidianidad resulten eficaces en la solución de los conflictos que enfrentamos en el día a día, que se configuren como líneas de fuga que trasciendan los dispositivos sociales, y se vuelvan sobre ellos a modo de catalizadores para la recomposición permanente de interacciones humanas basadas en el interés por el otro y por lo otro, como posibilidad privilegiada para la realización de la singularidad propia.

Quizá uno de los mayores retos que debemos estar dispuestos a enfrentar, en lo que a formación del ser emprendedor se refiere, está representado en la posibilidad de generar una nueva lógica del emprendimiento, una lógica no segmentaria que traspase los límites de la diferenciación de los tipos de emprendimiento y se asiente en la categoría de emprendimiento para la humanidad. En este caso, la noción de humanidad no alude a la especie como totalidad sino a la condición potencial que posee cada ser humano en particular. Esta noción se basa en la consideración de que no nacemos plenamente humanos sino que nos constituimos como tales en la interacción con los otros y con lo otro, con los semejantes de la especie, pero también con los demás semejantes vivos, e incluso con los factores abióticos que garantizan nuestra existencia en el devenir histórico que nos corresponde según el transcurrir propio de nuestra existencia vital.

El nuevo emprendimiento que se requiere debe estar centrado en el bienestar del otro y trascender el lucro económico. Esto no implica negar la posibilidad de apelar al lucro como una opción de realización; lo que sí debe ser ineludible es condicionarlo a configurarse como un valor secundario y derivado del bienestar de quien se sirve de los productos o bienes generadores de este. Independientemente del campo en el que se realicen las acciones emprendedoras, siempre deben orientarse hacia el bienestar del colectivo directamente afectado y prever que no produzca efectos nocivos en poblaciones indirectamente comprometidas. “Si describimos las empresas actuales como empresas que maximizan beneficios (EMB), el nuevo tipo de empresa podría llamarse empresa social. Los empresarios fundarían empresas sociales no para obtener beneficios para sí mismos, sino para alcanzar objetivos sociales específicos” (Yunus, 2008, p. 42).

A partir de este escenario, y en congruencia con la necesidad de establecer caminos formales orientados a la creación deliberada de condiciones educativas adecuadas para el fomento y el desarrollo del espíritu emprendedor como expresión del desarrollo humano integral, a continuación se plantea el análisis de una serie de aspectos que, directa e indirectamente, tiene que ver con este fenómeno tan importante y que merece ser tomado en cuenta con responsabilidad y no como una simple moda.

Necesario superar la normatitis aguda

Como quiera que al referirse al emprendimiento estamos frente a una cualidad humana derivada del intelecto, es menester recordar que se trata de un aspecto de la cultura y por tanto de una construcción colectiva que es determinada por los rasgos de la tradición, pero que al mismo tiempo es susceptible de ser modificada a partir de la dinámica propia de las ideas y las acciones que se configuran como mediadoras entre los sujetos y las comunidades.

En correspondencia con lo expresado, vale la pena revisar y someter algunos aspectos de la cultura a un minucioso proceso de criba. Así, por ejemplo, la lógica cultural que pretende resolver los problemas sociales a partir de la emisión de leyes y normas que son entendidas como pócimas mágicas debe ser confrontada con la necesidad de generar condiciones que faciliten la promoción de talentos, de disponer los recursos necesarios y de fomentar nuevas y significativas lógicas relacionales que transformen las ideas y los comportamientos que caracterizan, producen y reproducen la cultura.

Estamos asistiendo a un momento histórico en el que la configuración de una práctica que podríamos denominar normatitis aguda, aparece como un elemento central de la cultura. Este se ha constituido en un espejismo que en lugar de resolver los profundos problemas sociales realza la creencia de que las normas per se resuelven los problemas.

En Colombia se pueden verificar entre otros varios ejemplos. Así, ante la gravedad de la problemática ambiental que enfrentamos fuimos testigos de la promulgación la Ley 99 de diciembre 22 de 1993, la Ley de Medio Ambiente; frente a los funestos hechos de politiquería y escasez de loables prácticas democráticas en el país, surge el Decreto 1860 de agosto 3 de 1994, reglamentario de la Ley General de Educación y cuyo propósito es reglamentar el gobierno escolar para promover la cultura democrática en las instituciones educativas; ante la crueldad de la violencia contra niñas y niños evidenciamos el despliegue publicitario de la Ley 1098 del 8 de noviembre de 2006, la Ley de Infancia y Adolescencia; y, naturalmente, al descubrir entre 2005 y 2006 que no somos culturalmente emprendedores, los padres de la patria no podían negarse la oportunidad de promulgar la Ley 1014 del 26 de enero de 2006, la aclamada Ley de Emprendimiento.

La realidad descrita puede entenderse como una situación extrema y de carácter local; sin embargo, trasciende las fronteras de los países y se hace evidente en muchos otros escenarios del contexto internacional; es más, pareciera constituir un sello distintivo en las principales realizaciones de los organismos internacionales. No se trata aquí de invalidar la importancia de la legislación como posibilidad de regulación, y mejor aún, como expresión de contratos sociales. Lo que interesa es llamar la atención respecto a que ella por sí sola no produce ningún efecto significativo.

En cuanto a la formación del ser emprendedor en la educación superior, la Ley 1014 se refiere a la posibilidad de realizar algún trabajo de grado sobre planes de negocio como opción para construir la cultura de emprendimiento, como si la cultura fuera un fenómeno tan simple que se puede construir por medio de un desarticulado y normatizado requisito de grado en la educación superior.

Como es bien sabido, las normas quedan y el interés por los temas que fueron objeto de esta va disminuyendo y final pasan al olvido, porque como bien lo anota Arendt, “nada llega con más rapidez y presteza que el olvido” (2007, p. 43). Una alternativa a estas posturas centradas en la norma en sí y en su consideración como principal posibilidad de solución a las problemáticas sociales se encuentra en la disposición de opciones ontológicas ancladas en la construcción de nuevos elementos culturales, en la reconfiguración de concepciones, imaginarios, creencias y prácticas. Es necesario acometer acciones que toquen y transformen los rasgos de la cultura, que permeen los diferentes escenarios de constitución de los sujetos y de realización de las comunidades.

A partir de esta mirada se puede colegir que la universidad como institución llamada a ser un referente social tiene la obligación de configurarse como un ícono que interpela los demás escenarios sociales a partir del nivel de responsabilidad política que se evidencia en sus realizaciones. No basta, como piensan algunos, con apelar a la abstracción de la docencia, la investigación y la proyección social como expresiones, per se, de la responsabilidad política universitaria; se requieren acciones congruentes con estas funciones misionales y un movilizador importante en este propósito debe ser la gestión curricular para la formación emprendedora.

Los cambios continuos y vertiginosos de la sociedad de hoy nos enfrentan con la necesidad de asumir grandes retos, no solo en el día a día, sino además y fundamentalmente nos plantean la necesidad de proyectarnos hacia el mediano y largo plazo, pensando siempre en la necesidad y la posibilidad de innovar, de asumir una actitud de actualización permanente, de ser eficientes en lo que particularmente caracteriza a una empresa educativa, es decir, en la formación, en la realización de procesos orientados al desarrollo humano integral. Esta perspectiva del ser emprendedor debe enriquecer la formación de los estudiantes, permitirles desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan enfrentar las diversas realidades de manera creativa y con adecuados niveles de proactividad, con máximos niveles de calidad e integridad humana.

Formación, emprendimiento y crecimiento humano

Al entender el emprendimiento como una posibilidad creativa para la generación de nuevos productos materiales o inmateriales, de innovaciones en las lógicas y esquemas de producción o como gestión creativa para reconfigurar estructuras y dinámicas organizacionales que cualifiquen las interacciones y potencien el bienestar de las personas, resulta pertinente pensar que las actitudes, o mejor aún el espíritu emprendedor, se construye desde la educación, es decir, el ser emprendedor se forma. Esta postura trae consigo la necesidad de comprender lo que significa y lo que implica el complejo proceso de formación entendido por Gadamer cuando afirma que “en la formación uno se apropia por entero aquello en lo cual y a través de lo cual uno se forma” (Gadamer 1992, p. 39). Así, la formación, entendida en su sentido más amplio, representa un devenir creciente que posibilita la expresión del potencial humano propio de cada sujeto, en cuanto arrojado en el mundo de la humanidad. La formación no es un asunto accesorio en la existencia de los seres humanos; por el contrario, como hemos visto en este navegar, es el proceso que permite una plena realización como especie y por medio del cual se puede materializar la potencialidad humana en cuanto crecimiento articulado y armónico de las dimensiones que nos constituyen en el devenir de nuestra esencia histórica.

La formación nos implica a todos como sujetos sociales. No podemos ser humanos sino a partir de nuestros vínculos con los otros humanos, con los otros seres vivos y con los demás factores que, aun siendo inertes, determinan nuestra realización en el mundo. Esto implica que la formación no es solo una expresión fenotípica derivada de nuestros genes; su esencia se materializa mediante un proceso dialéctico en el que un sujeto autónomo se brinda desde sí, para encontrarse, verse y realizarse con los otros, desde los otros y con lo otro.

La formación ocurre en cada espacio y escenario de interacción vital de los sujetos y uno, solo uno, de estos escenarios es la institución educativa. En la educación institucionalizada es donde la formación adquiere su máxima condición de intencionalidad, y para el caso que nos ocupa, es un lugar esencial para el desarrollo progresivo de un espíritu emprendedor que potencie la emergencia de la praxis creativa e innovadora, que permita enfrentar con éxito los desafíos del mundo de hoy y sus proyecciones. Así, una de las cualidades propias del proceso formativo, es decir, del proceso de humanización, debe constituirla el desarrollo del ser emprendedor, el desarrollar la capacidad de arriesgarse desde la incertidumbre y asir por dentro un propósito para elevarlo al nivel de realización plena. Como dice Bourdieu citando un antiguo proverbio chino “Si quieres entrar en un pentágono y no lo logras por ninguno de los cinco lados, busca el sexto” (Bourdieu y Passeron, 1998, p. 15). He aquí un gran reto curricular.

Currículo y emprendimiento

Debido a que optamos por utilizar el currículo como crisol, como lente filtro para tamizar el fenómeno del emprendimiento, tiene sentido precisar cómo se entiende el currículo y cuál es su importancia en los procesos educativos formalizados y claramente intencionados.

Este crisol curricular del que hemos hablado, entendido en términos de Grundy “no es un concepto, sino una construcción cultural, esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la existencia humana. Más bien es una forma de organizar una serie de prácticas educativas” (Grundy, 1987, p. 14) y desde la perspectiva de Sacristán un cruce de prácticas diversas, sistema constituido por varios subsistemas, implica asumir el emprendimiento en educación superior como un componente inherente al desarrollo formativo de los sujetos y, por tanto, completamente articulado con los procesos desarrollados en la educación básica y la educación media.

Así, en el macrocurrículo, entendido como el componente teleológico desde el cual cobra sentido el horizonte educativo institucional, debe ser explícito que el tipo de ser humano y de sociedad que se pretende ayudar a construir tiene que ver con sujetos y colectivos caracterizados por la expresión cotidiana de actitudes emprendedoras como uno de los medios fundamentales para su realización.

Del mismo modo, en el diseño y el desarrollo del tejido conformado por los proyectos, los programas, los enfoques y las rutas de estudio, es decir, en el nivel mesocurricular, el reto consiste en estructurar y gestionar proyectos curriculares a partir de lógicas significativas que articulen los propósitos, los saberes y las mediaciones formativas en aras de elaborar y desarrollar perfiles formativos que den cuenta de sujetos gestores de ideas creativas y realizadores arriesgados, sistemáticos y perseverantes de estas ideas.

Desde esta misma lógica, dado que el mayor nivel de concreción del horizonte de sentido de un proyecto educativo se produce en la interacción formal e informal de educadores y educandos, el microcurrículo se configura como la expresión de diversos escenarios en los que acontece la praxis curricular, donde se construyen conocimientos, habilidades y actitudes a partir de múltiples experiencias. Por estas razones, se puede colegir que es precisamente en este ámbito curricular en el que se requieren los mayores esfuerzos colectivos y sinérgicos para estimular y potenciar el desarrollo de un espíritu emprendedor que oriente la gestión progresiva de mejores actitudes emprendedoras.

Lo dicho hasta aquí tiene que ver con que la necesidad de asumir el sistema curricular como un fenómeno complejo implica entender que su máximo nivel de complejidad se expresa en la imbricada red de interconexiones producidas entre todos los factores que determinan la realidad institucional. Por esta razón, repensar el ser emprendedor conlleva repensar el currículo y agenciarlo de tal manera que toda su estructura y sus dinámicas contribuyan explícitamente en la construcción de una cultura emprendedora. Así, es importante revisar algunas posturas teóricas sobre lo curricular para entender de mejor manera por qué en muchos casos la gestión curricular no contribuye con la formación del ser emprendedor.

Perspectivas curriculares y gestión para el emprendimiento

Entendido desde una perspectiva sistémica, el currículo se concibe como una imbricada red de interacciones en la que cada uno de sus componentes influye y determina a todos los demás que le influyen y le determinan. Esto identifica al currículo como un dispositivo complejo en medio del cual los sujetos participantes construyen su proceso formativo según el lugar que ocupen en el sistema, pero indistintamente del rol de estudiante, de docente o directivo, cada persona se encuentra inmersa en un proceso de formación que, desde la institucionalidad, se complementa con los demás escenarios públicos y privados en los que realiza su proyecto vital.

Es preciso trascender la segmentación curricular

En el contexto de estas reflexiones, se considera que una de las razones por las cuales el emprendimiento se asume como un aspecto accesorio y aislado del desarrollo curricular sistémico tiene que ver con el auge de enfoques curriculares fragmentarios que presentan al currículo como segmentos desconectados, y que, en algunos casos, llegan al extremo de contradicciones originadas en la parcelación de los componentes del sistema curricular. En este sentido, se revisará la postura de Posner, quien es considerado pionero de los denominados currículos simultáneos o concurrentes.

La obra más difundida de Posner acerca del fenómeno curricular es Análisis del currículo, producción en la que el autor hace tres grandes apuestas. La primera tiene que ver con un recorrido por las diferentes formas de entender lo curricular y para esto muestra que el fenómeno curricular se asume de maneras tan diversas que van desde concepciones que lo explican como alcance y secuencia de las prácticas educativas, como programa o programación de estudio, como esquema de contenidos, como agrupación de estándares, como libro de texto y como ruta general de estudio, hasta consideraciones generales que lo asimilan a un conjunto de experiencias planeadas (Posner, 2005, p. 6). Para cada una de estas definiciones el autor plantea un conjunto de implicaciones y responsabilidades distintas.

A partir de esta diversidad de concepciones curriculares, que de hecho se corresponden con las diferentes maneras en que se asume lo curricular en diferentes escenarios educativos, el autor sostiene que “hemos hablado del término currículo como si fuera posible alcanzar su verdadero significado, como si existiera algo que puede considerarse como un currículo. De hecho no tenemos uno sino cinco currículos relacionados: el oficial, el operativo, el oculto, el nulo y el adicional” (Posner, 2005, p. 12). Aquí se plantea lo que él denominó en principio currículos simultáneos y que luego renombra como currículos concurrentes, tema que constituye el segundo gran asunto que aborda en la citada obra.

Al suponer que en la institución educativa se materializan simultáneamente estos cinco tipos de currículos, plantea que el oficial está constituido por todas aquellas directrices que se generan desde la institucionalidad y que deben ser aplicadas al pie de la letra. En lo que respecta al currículo operativo u operacional indica que se trata de todo aquello que se concreta a partir de lo prescrito por el currículo oficial, es decir, lo que en la institución se logra materializar a partir de las normas, las regulaciones y los lineamientos, entre otros referentes.

Sobre el currículo oculto afirma que se constituye a partir de todas aquellas acciones, procedimientos, ideas e incluso omisiones que sin ser explícitas generan un impacto considerable en el proceso educativo, en esta aparte menciona, por ejemplo, los comportamientos discriminatorios y las ideas sobre la sexualidad que, sin ser explícitos, deliberados o conscientes, producen efectos en la educación de los sujetos estudiantes.

En cuanto al currículo nulo, es la denominación que usa para identificar aquello que debería enseñarse y que no se enseña; se refiere así a varios aspectos como la psicología, las leyes y las danzas, entre otros. Finalmente, se plantea el denominado currículo adicional referido todo aquello que se vive en la escuela por fuera de lo planeado en las asignaturas y que no es oculto; por ejemplo, los eventos deportivos y culturales.

El tercer asunto que trata el autor en el citado texto se refiere a una propuesta sobre cómo analizar el currículo de una institución. En este aparte presenta un amplio conjunto de argumentos entorno a la importancia del análisis curricular, la manera de abordar dicho análisis y la descripción de una serie protocolos basados en preguntas que sugieren la problematización de los diferentes componentes del currículo.

Más allá del cambio de denominación que Posner propone al transitar de currículos simultáneos a currículos concurrentes o del extracurrículo al currículo adicional, el aspecto de fondo es que su postura se asienta en una fragmentación curricular ligada al soslayo de la necesidad de entender el currículo como un sistema y de suponer que cada uno de los componentes del proceso educativo se encuentra en constante vínculo con todos los demás componentes que conforman el proceso.

Esta fragmentación lleva consigo tensiones tales como la que se evidencia al plantear que el extracurrículo o currículo adicional, siendo uno de los currículos que se consideran simultáneos o concurrentes, está por fuera o es adicional al currículo, es decir, es un tipo de currículo ajeno al currículo. Tal contradicción desaparecería si en lugar de fragmentar el fenómeno curricular, a los que Posner llama currículos simultáneos o concurrentes, se les asumiera como aspectos complementarios de un currículo sistémico. En consecuencia, lo emergente sería un conjunto de ámbitos curriculares complementarios e interactivos, determinados y determinantes entre sí.

Considerar la formación del ser emprendedor desde esta perspectiva curricular implica que la estimulación de actitudes emprendedoras y el desarrollo de un pensamiento creativo e innovador se limitaría solo a ciertos aspectos concernientes a una parte de estos currículos fragmentados. Ubicaría el rol del docente casi exclusivamente en el ámbito del denominado currículo operacional, es decir, en aquellas prácticas que son evidentes y derivadas explícitamente de lo prescrito por el currículo oficial.

Por otro lado, creer que existe un currículo oficial predeterminado por el establecimiento y a partir del cual se define cada una de las acciones de directivos y docentes explica en cierto modo el problema de entender a los agentes educativos como meros operadores curriculares, como sujetos que adoptan una postura pseudotécnica y de aplicación mecánica respecto a los postulados prefabricados por el establecimiento. Esto no se corresponde de ninguna manera con la necesidad de potenciar el ser emprendedor desde las diferentes instancias curriculares, condición esencial para garantizar el desarrollo del espíritu emprendedor como aspecto fundamental de la formación.

De objetivos terminales a una lógica de proceso

Como lo reconoce el mismo Posner, su planteamiento curricular está afincado, entre otras fuentes, en la teoría de objetivos de Ralp Tyler. Esto significa que su teoría curricular está influida de modo significativo y tiene un alto contenido de la perspectiva conductual que se desarrolló alrededor de esta clase de objetivos en la segunda mitad del siglo XIX.

Lauren Stenhouse, otro teórico reconocido en el mundo del currículo, ha generado diversos análisis sobre el tema en cada una de sus obras y en una de las más populares en nuestro medio, Investigación y desarrollo del currículum, dedica un capítulo completo a una documentada crítica sobre la perspectiva curricular basada en el modelo de objetivos conductuales. Para abordar esta crítica, se apoya en trabajos como el de Popham, que defiende este modelo. Así, Stenhouse reflexiona sobre diez aspectos que en su criterio determinan la inconveniencia de gestionar el currículo a partir de referentes basados en cambios predeterminados de la conducta humana y que, a nuestro modo de ver, resulta de interés para entender mejor el sentido de la gestión curricular del ser emprendedor.

Un primer aspecto presente en la crítica tiene que ver con su desacuerdo frente a la predeterminación de las metas educacionales y la prescripción exacta de lo que el estudiante debe hacer en cada disciplina. Del mismo modo controvierte la idea de la evaluación basada en la entrega de recompensas por el logro de la conducta prevista. En segundo lugar expresa que estas posturas predeterminadas niegan la posibilidad de aprovechar todas las situaciones que van surgiendo en el proceso y que son significativas opciones para enriquecer la dinámica formativa. En este sentido, no existe opción alguna para considerar los aspectos procesuales y emergentes que van transcurriendo como producto de las diversas y complejas interacciones que caracterizan el hecho educativo intencionado, es decir, la novedad y la innovación propias de una actitud emprendedora no tienen cabida.

Otro elemento fundamental en esta crítica se describe en cuanto a la mensurabilidad de los objetivos; esto quiere decir que según el modelo en cuestión los objetivos deben ser medibles de acuerdo con las conductas observables y previamente determinadas. Se cuestiona fundamentalmente la condición de la conducta humana como un hecho previamente objetivado, y cosificado al punto de plantear su medición como si se tratara de una magnitud física, como si fuera un fragmento de materia que con anterioridad se ha fabricado. Esto niega toda posibilidad de realización continua y de problematización de la realidad como medio de gerencia emprendedora del sí mismo y de proyectos alternativos.

Luego, Stenhouse aborda el problema ocasionado cuando se enseña para el examen. Dado que esta perspectiva de formación está basada en los resultados de los exámenes diseñados a partir de instrumentos estandarizados, este se convierte en uno de los factores más controvertidos del modelo de objetivos, ya que “enseñar para el examen contribuye con todo su potencial a distorsionar el currículo” (Stenhouse, 1991, p. 115). Enseñar para el examen es una acción en la que nunca sería posible impulsar el pensamiento divergente, reflexivo, crítico o innovador, es decir, no se podría potenciar el espíritu emprendedor.

El quinto aspecto que se problematiza tiene que ver con la condición antidemocrática y heterónoma que le es propia al modelo y que está representada en la proyección anticipada del comportamiento del estudiante respecto a una determinada instrucción. Esta condición niega la naturaleza de los sujetos como seres libres y autónomos, con lo cual se cosifica su humanidad y se soslaya la condición de sujeto político que es inherente a la naturaleza no solo de los estudiantes, sino también de los docentes. En contraposición, un proceso curricular orientado hacia la formación del ser emprendedor debe estar sustentado en prácticas democráticas, en el reconocimiento de la diferencia y la singularidad del otro. No se podría llegar a ser emprendedor, al menos desde la postura que se ha defendido, sin generar ambientes de aprendizaje flexibles, controversiales y enriquecidos por la posibilidad de decir y hacer algo nuevo.

En la sexta objeción el autor considera inaceptable la crítica que hace Popham a la imprecisión que, según este último, cometen los profesores al formular objetivos mensurables. Su posición radical la sustenta considerando que la mayoría de los docentes saben qué es lo que deben hacer en el aula y, por tanto, no es congruente considerar que los docentes son imprecisos en la formulación de objetivos terminales. Supone además que en la planeación del currículo se deben tomar en cuenta las realidades propias de los contextos educativos y que muchos proyectos educativos fracasan por no valorar adecuadamente las dinámicas situadas en las que ocurre la educación.

La séptima objeción tiene que ver con la defensa que Popham hace sobre la importancia de formular objetivos referidos a comportamientos mensurables, incluso en áreas como las artes. Sobre el particular, la crítica sigue el curso de refutar la mensurabilidad como condición de predeterminación conductual, especialmente en áreas tan ligadas a la dimensión lúdica del ser humano. Esta, como se puede observar, es de gran importancia, ya que se liga de modo singular a la naturaleza del ser emprendedor entendida desde el ser creativo, desde el ser humano en tanto homo ludens.