Paul; Elder (2003). Kritisches Denken. Begriffe und Instrumente.
Kruse (2017). Kritisches Denken und Argumentieren. Eine Einführung für Studierende, 11.
Jahn (2012). Kritisches Denken fördern können – Entwicklung eines didaktischen Designs zur Qualifizierung pädagogischer Professionals, 124.
In diesem Sinn nach Brookfield (2012) Teaching for Critical Thinking. Tools and Techniques to Help Students Question Their Assumptions. Aber auch intuitive Entscheidungen gelten in bestimmten Lebenssituationen als überlegener Denkstil, der nicht unbedingt zu schlechten Ergebnissen führen muss.
Rauning (2008). „Was ist Kritik? Aussetzung, Neuzusammensetzung in textuellen und sozialen Maschinen“.
Facione (1990). Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction.
European Qualifications Framework (EQF) (2008). Descriptors.
Jahn (2012) entwirft einen innovativen theoretischen Rahmen für ein didaktisches Konzept, um pädagogische Professionals in der Förderung kritischen Denkens zu unterstützen. Die methodische Aufschlüsselung in Kernelemente kritischen Denkens ist Kruse (2017) vorbildhaft gelungen.
Kunze (2020). „(Geistes-)Wissenschaft – online und präsent“.
Pörksen (2016). „Wissenschaft: Die postfaktische Universität“.
Horkheimer; Adorno (1947). Dialektik der Aufklärung; Horkheimer (1967). Zur Kritik der instrumentellen Vernunft; Adorno (1951). Minima Moralia; Ders. (1966). Negative Dialektik.
Adorno (1970). Ästhetische Theorie. – Siehe auch Recki (1984). Aura und Autonomie.
Siehe Marcuse (1965). Triebstruktur und Gesellschaft; ders. (1967). Der eindimensionale Mensch; ders. (1969). Versuch über die Befreiung.
Siehe vor allem Habermas (1962). Strukturwandel der Öffentlichkeit; ders. (1968). Erkenntnis und Interesse; ders. (1981). Theorie des kommunikativen Handelns; Ders. (1991). Erläuterungen zur Diskursethik.
Als exponierte Protagonisten der Kritischen Theorie im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts und im Übergang zum 21. sind vor allem zu nennen: Albrecht Wellmer, Herbert Schnädelbach, Axel Honneth, Rainer Forst, Klaus Günther, Rahel Jaeggi, Peter Niesen, Martin Saar.
Siehe exemplarisch Duhm (1973). Warenstruktur und zerstörte Zwischenmenschlichkeit.
Es war dann Moses Mendelssohn, der mit der Formulierung vom „alles zermalmenden Kant“ (Mendelssohn (1785). Morgenstunden oder Vorlesungen über das Daseyn Gottes, 3) die Rede vom „Alleszermalmer“ Kant auf den Weg bringen sollte.
Kant (1784a). „Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?“, 40.
Ebd., 35.
Kant (1781/87). Kritik der reinen Vernunft, A XI.
Kant (1784b). „Idee zu einer allgemeinen Geschichte in weltbürgerlicher Absicht“, 18f.
Kant (1786). „Muthmaßlicher Anfang der Menschengeschichte“, 112.
Siehe Recki (2004). Die Vernunft, ihre Natur, ihr Gefühl und der Fortschritt.
Kant (1781/1787). Kritik der reinen Vernunft, B XVIf.
Mit dem Ausdruck „Anschauung“, der auf den Gesichtssinn verweist, ist bei Kant pars pro toto jede sinnliche Wahrnehmung gemeint.
Kleist (1801). „Brief an Wilhelmine von Zenge vom 22.3.1801“, 401.
Kant (1785). Grundlegung zur Metaphysik der Sitten, 393.
Ebd., 429.
Kant (1793). Die Religion innerhalb der Grenzen der bloßen Vernunft, 188.
Siehe Kant (1795). Zum Ewigen Frieden.
Kant (1784a), 35. „Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?“.
Kant (1998). Kritik der reinen Vernunft.
Kant (1998). Kritik der reinen Vernunft.
Foucault (2005). Was ist Aufklärung?, 687.
Ebd., 694.
Vogl (1999). „Einleitung“, 8.
Ebd.
Foucault (2005). Was ist Aufklärung?, 839.
Ebd.
Bei Foucault heißt es zu diesem Doppelcharakter von Ereignis und Prozess treffend: „Schließlich ist, wie mir scheint, die Aufklärung als einzigartiges Ereignis, das die europäische Moderne einleitet, und zugleich als permanenter Prozess, der sich in der Geschichte der Vernunft, in der Entwicklung und Einrichtung der Formen von Rationalität und Technik, der Autonomie und Autorität des Wissens bekundet, für uns nicht einfach nur eine Episode in der Geschichte der Ideen. Sie ist eine seit dem 18. Jahrhundert in unser Denken eingeschriebene philosophische Frage.“ (ebd., 846f.).
Foucault (1992). Was ist Kritik?, 8.
Vogl (1999). Poetologien, 8.
Kant. Kritik der reinen Vernunft, 5 [A VII].
Ebd., 73 [B 19].
Foucault (1992). Was ist Kritik?, 30.
Foucault (1992). Was ist Kritik?, 30.
Foucault (2005). Was ist Aufklärung?, 848.
Derrida adressiert seine Rede an die Humanities. Die Differenzen und Konsequenzen, die sich hier einstellen, müssen an dieser Stelle ausgespart werden. Derridas Anmerkungen zur Fraglichkeit der Frage sind hier eher als bedenkenswerter Einsatzpunkt aufgegriffen, um sie auf die geisteswissenschaftliche Praxis des Fragens zu lenken.
Derrida (2001). Die unbedingte Universität, 50.
Ebd., 14.
Ebd., 12f.
Ebd., 75.
Weber (1992). Wissenschaft als Beruf, 93.
Rauning (2008): „Was ist Kritik? Aussetzung, Neuzusammensetzung in textuellen und sozialen Maschinen“. www.eipcp.net/transversal/0808/raunig/de.
Die Beiträge der interdisziplinären Tagung Geisteswissenschaften [frage-zeichen], die am 13. Januar 2017 im Hamburger Warburg-Haus stattfand, sind versammelt in Drews et al. (Hrsg.) (2019). Die Frage in den Geisteswissenschaften. Herausforderungen, Praktiken und Reflexionen.
Nietzsche (1999c). Nachgelassene Fragmente Herbst 1885 – Herbst 1886, 2 [25], 76.
Deleuze (1991). Nietzsche und die Philosophie, 85.
Ebd., 84.
Ebd., 85.
Vgl. Deleuze (1992). Differenz und Wiederholung, 202f. Der Unterschied zwischen interrogation als Befragung und question als Frage liegt in der Behandlung des zugrundeliegenden Problems und der Ausrichtung auf eine mögliche Lösung. Die interrogation bezieht sich auf ein Problem nur in Hinblick auf eine mögliche Lösung, schreibt der Befragung also ihre Lösbarkeit nicht nur immer schon ein, sondern versteht das Problem selbst bloß als Hindernis auf dem Weg zur Antwort. Die question hingegen geht nicht davon aus, dass alle Probleme immer schon offen liegen und nur noch gelöst werden müssten. Sie versteht sich als Modus des Hervorbringens von Problemen, die dann auch nicht bloß hinsichtlich ihrer Lösung interessieren, sondern in ihrer Problematik als solche im Mittelpunkt stehen: „Der Sinn liegt im Problem selbst. […] Man muß damit aufhören, die Probleme und Fragen als Abklatsch der entsprechenden Sätze zu begreifen, die ihnen als Antwort dienen oder dienen können“ (ebd., S. 203).
Vgl. Bodenheimer (2011). Warum? Von der Obszönität des Fragens.
Platon (1991). Menon, 84 b.
Deleuze (1991). Nietzsche und die Philosophie, 84. Trotz der kritischen Anmerkungen zu dieser Urszene des prüfenden Fragens muss festgehalten werden, dass es gerade Platon war, der das Fragen als ein produktives Erkenntnismittel dem abendländischen Denken als seine kritische Vollzugsform eingeschrieben hat.
Vgl. Nietzsche (1999a). Ecce homo. Wie man wird, was man ist, 322.
Nietzsche (1999b). Menschliches, Allzumenschliches. Ein Buch für freie Geister, 17 (Unterstreichungen durch Verf.).
Deleuze (1991). Nietzsche und die Philosophie, 85.
Försters Rauminstallation gewann den 1. Preis im Kunstwettbewerb für die Universitätsbibliothek 1999. Bilder des Kunstwerkes sind auf der Internetseite des Künstlers zu sehen: Förster (o.J.). www.dietrich-foerster.de/html/03efu3.html.
Dieses Zitat findet sich auf einem Informationsblatt, das in der Universitätsbibliothek Erfurt ausliegt.
Derrida. Die unbedingte Universität, 12f.
Derrida (1992). Vom Geist. Heidegger und die Frage, 16.
„Fällt aber solches Unterfangen nicht in einen offenbaren Zirkel? Zuvor Seiendes in seinem Sein bestimmen müssen und auf diesem Grunde dann die Frage nach dem Sein erst stellen wollen, was ist das anderes als das Gehen im Kreise? Ist für die Ausarbeitung der Frage nicht schon ‚vorausgesetzt‘, was die Antwort auf diese Frage allererst bringen soll?“ (Heidegger (1993). Sein und Zeit, 7).
Ebd., 153.
Ebd., 8.
„Die Universität müßte also auch der Ort sein, an dem nichts außer Frage steht“ (Derrida (2001). Die unbedingte Universität, 14).
Deleuze (1992). Differenz und Wiederholung, 171 [hervorgehoben im Original]. Zum Bild des Denkens insgesamt vgl. ebd., 169–215.
In Bezug auf die Zirkularität des Fragens arbeitet dieses Bild des Denkens mit impliziten Voraussetzungen, die selbst nicht zur Sprache kommen, jedoch den Schein eines absoluten Anfangs produzieren, der vor allem in einem Stellvertreter-Diskurs mündet: „Ermitteln wir besser, was eine subjektive oder implizite Voraussetzung ist: Sie hat die Form des ‚Jedermann weiß, daß…‘. Jederman weiß, noch ohne Begriff und auf vorphilosophische Weise …, jederman weiß, was Denken und Sein bedeutet …, so daß der Philosoph – wenn er sagt: Ich denke, also bin ich – das Universale seiner Prämissen, was Sein und Denken meint …, als implizit begriffen voraussetzen kann und niemand abzustreiten vermag, daß Zweifeln Denken sei und Denken Sein … Jedermann weiß, niemand vermag abzustreiten – dies ist die Form der Repräsentation und der Diskurs des Repräsentanten“ (Deleuze (1992). Differenz und Wiederholung, 170).
Ebd.
Vgl. auch Deleuze (2014). „Über die Philosophie“, 198.
Deleuze (1991). Nietzsche und die Philosophie, 119. Vgl. auch: Deleuze; Guattari (2000). Was ist Philosophie?. In Differenz und Wiederholung heißt es dazu pointiert: „Zählen wir nicht auf das Denken, um die relative Notwendigkeit dessen, was es denkt zu festigen, sondern im Gegenteil auf die Kontingenz einer Begegnung mit dem, was zum Denken nötigt, um die absolute Notwendigkeit eines Denkakts, einer Leidenschaft zum Denken aufzureizen und anzustacheln. Die Bedingung einer wahrhaften Kritik und einer wahrhaften Schöpfung sind die nämlichen: Zerstörung des Bilds eines Denkens, das sich selbst voraussetzt, Genese des Denkakts im Denken selbst“ (Deleuze (1992). Differenz und Wiederholung, 181f.).
Foucault (1991). Die Ordnung des Diskurses, 9.
Ebd.
Foucault (2005). Was ist Aufklärung?, 695.
Bildquelle: © MiC-Musei Reali, Museo di Antichità, Turin; vgl. auch „Kairos 4“, 597. Für die entstehungsgeschichtlichen Angaben zur Reliefdarstellung vgl. VIAMUS – Das Virtuelle Antikenmuseum des Archäologischen Instituts der Universität Göttingen. http://viamus.uni-goettingen.de/pages/imageView?Object.Id:record:int=1738.
Vgl. Becker (2013). „Der Meister des Kairos. Ein Versuch über die Fassbarkeit des Kreativen“. www.nzz.ch/der-meister-des-kairos-1.18047525.
Lange (1999). „Alles hat seine Zeit. Zur Geschichte des Begriffs kairos“. https://archiv1.fridericianum.org/ausst/chronos/chronos-text1.html. [Hervorhebungen S. L.].
Vgl. Jakobson (1979). „Linguistik und Poetik [1960]“, 83–121, hier 92–96. Jakobson geht es dabei speziell um die Sprache, der er verschiedene Funktionen zuweist (emotiv, konativ/appellativ, referentiell, metasprachlich, phatisch und poetisch), siehe ebd., 88–96. Beim sprachlichen Kunstwerk, der Dichtung, ist im Unterschied zu anderen sprachlichen Äußerungen die poetische Funktion gegenüber den anderen Funktionen dominant. Ich möchte diese sechs, von Jakobson identifizierten Funktionen hier von dem sprachlichen Fokus auf das Kunstobjekt im Allgemeinen ausweiten.
Lotman (1977). „Zur Distinktion des linguistischen und des literaturwissenschaftlichen Strukturbegriffs“, 131–148, hier 146.
Houellebecq selbst bekennt sich in einem Interview, das er zum Zeitpunkt der Veröffentlichung seines Romans in Frankreich mit Sylvain Bourmeau führt, dazu, mit seinem Roman Angst machen zu wollen. Für eine ins Deutsche übersetzte Fassung siehe Bourmeau (2015). „‚Eine islamische Partei ist eigentlich zwingend‘“. https://www.welt.de/kultur/literarischewelt/article135972657/Eine-islamische-Partei-ist-eigentlich-zwingend.html. Für den Hinweis auf das Interview danke ich Stephan Renker.
Die undurchsichtige Vermengung von Autor und Protagonist lässt beispielsweise Philippe Lançon in der Tageszeitung Libération von einer „fusion toute-puissante, littéraire et sociale, qui fait exploser la sacro-sainte séparation entre la vie et l’œuvre“ sprechen (Lançon (2015). „Un dandy de grand chemin“. http://next.liberation.fr/livres/2015/01/02/un-dandy-de-grand-chemin_1173185).
Zur Reaktion der französischen und deutschen Presse auf den Roman Soumission, dem Problem seiner Referenzialität auf die gesellschaftspolitische Wirklichkeit und der posture des Autors Houellebecq siehe die präzise Analyse von Komorowska (2016). „‚Mais c’est d’une ambiguïté étrange‘: die Rezeption von Houellebecqs Roman Soumission in Frankreich und Deutschland“. www.romanischestudien.de/index.php/rst/article/view/116/311.
Entsprechend lehnt der Autor von Soumission jede gesellschaftliche Verantwortung für die in seinen Romanen verhandelten Themen – außer der Literatur selbst – ab: „Ich lehne jede Verantwortung ab, ich beanspruche sogar völlige Unverantwortlichkeit. Es sei denn, ich spreche in meinen Romanen von Literatur, dann engagiere ich mich als literarischer Kritiker“ (aus dem bereits zitierten Interview mit Sylvain Bourmeau (2015). „‚Eine islamische Partei ist eigentlich zwingend‘“. www.welt.de/kultur/literarischewelt/article135972657/Eine-islamische-Partei-ist-eigentlich-zwingend.html).
Vgl. Knecht (2019). „Zu den methodischen Herausforderungen ambivalenter Wahrnehmungszustände am Beispiel romanischer Bauskulptur“.
Ebd., 123.
Ebd., 125.
Jakobson (1979). „Linguistik und Poetik“, 111. spricht dabei dem poetischen Kunstwerk den gegenständlichen Bezug zu seinem gesellschaftlichen Kontext keineswegs ab. Ihm gemäß ist die poetische Funktion gegenüber der referenziellen nur dominant und sorgt daher für seine Mehrdeutigkeit. Dezidiert auf das literarische Werk wendet Francesco Orlando die Jakobson’schen Funktionen an: Sein suggestiver Vorschlag zur Unterscheidung der unterschiedlichen Dimensionen eines literarischen Werkes mithilfe der sechs von Jakobson beschriebenen Kategorien, und seine Reflexionen darüber, inwiefern diese Dimensionen verschiedentlich Gegenstand literaturwissenschaftlicher Untersuchung werden können, dienen Orlando dabei zur präzisen Annäherung an eine freudianische Literaturtheorie (vgl. Orlando (1992). Per una teoria freudiana della letteratura, v.a. 10–14).
Zur „Involviertheit” des betrachtenden Subjekts in die (geistes-)wissenschaftliche Fragestellung vgl. auch die Beiträge von → K. Drews in diesem gemeinsamen Essay.
Nicht für die geisteswissenschaftliche Untersuchung, sondern für die Kunst selbst konstatiert Theodor Adorno eine solche Vieldeutigkeit und sieht darin ihr kritisches Potenzial ausgehend von Jean-Paul Sartres Postulat der littérature engagée. Laut Adorno ist die Vieldeutigkeit zentrale Voraussetzung für die Relevanz eines Kunstwerkes im Sinne eines politischen Engagements, für das er gleichsam fordert: „Engagement als solches, sei's auch politisch gemeint, bleibt politisch vieldeutig, solange es nicht auf eine Propaganda sich reduziert, deren willfährige Gestalt alles Engagement des Subjekts verhöhnt. […] Was […] das Engagement künstlerisch vorm tendenziösen Spruchband voraus hat, macht den Inhalt mehrdeutig, für den der Dichter sich engagiert“ (Adorno (1965). „Engagement“. http://gams.uni-graz.at/archive/get/o:reko.ador.1965/sdef:TEI/get).
Vgl. Adornos Bemerkung über das engagierte Potenzial von Kunst, deren Form und Struktur sich einem direkten Realitätsbezug entzieht und auf diese Weise bisherige Prämissen gesellschaftlichen Denkens und Handelns infrage stellt: „Konfusionen in der Beurteilung der Sache ändern zwar nichts an dieser, nötigen aber dazu, die Alternative zu durchdenken“ (ebd.).
Ebd.
Vgl. Anz (1998). „Einführung“, 7.
Guicciardini (1567). Di tutti Paesi Bassi, altrimenti detti Germania inferior. Con piu parte die Geographia del paese, & col ritratto natural di piu terre principali. Al gran Re Cattolico Filippo d’Austria. Anversa, 98. Zit. nach Dyballa (2016). „Spanien, Italien und Deutschland blicken auf Hieronymus Bosch“, 26. Zur Rezeption der diabolischen Motive von Bosch vgl. auch Rößler (2016). „Die Aktualitäten des Hieronymus Bosch. Stationen wissenschaftlicher und künstlerischer Wiederentdeckung 1822–1950“, 39–53.
Vgl. Ausgabe der BILD-Zeitung vom 09. August 2016. www.bild.de/lifestyle/2016/
kunst/malte-hieronymus-bosch-unter-drogen-47217242.bild.html. Zur kunsthistorischen Rezeption der hier aufgegriffenen Ansätze Fraengers vgl. Rößler (2016). „Die Aktualitäten des Hieronymus Bosch“, 48–52.
Vgl. Ritter (2017). „Von der Methodenvielfalt der Kunstgeschichte. 500 Jahre Jheronimus Bosch“, 100.
Vgl. Locher (2013). „Praxis und Theorie der Kanonisierung in Nachbardisziplinen. Kunstwissenschaft“, 368.
Eine Abbildung des Plakats inkl. Beschreibung der Aktion findet sich auf der Webseite des Künstlers. http://klaus-staeck.de/?page_id=436.
Vgl. Bushart (2006). „,Dürers Mutter‘ im 19. und 20. Jahrhundert“, 177.
Zur Unterscheidung von materialem und interpretativem Kanon vgl. Anz (1998). „Einführung“, 3.
Vgl. Locher (2011). „Im Rahmen bleiben – Plädoyer für eine wissenschaftsgeschichtlich argumentierende Kunstgeschichte“, 7.
Vgl. Locher (2010). „Wissenschaftsgeschichte der Kunstgeschichte“. www.kunsthistoriker.org/rundgespraech_wissenschaftsgesch.html. Vgl. außerdem die zum Forum „Wissenschaftsgeschichte der Kunstgeschichte“ erschienenen Beiträge und Kommentare unter www.kunstgeschichte-ejournal.net/ und grundlegend vgl. Locher (1999). „Wissenschaftsgeschichte als Problemgeschichte. Die ‚kunstgeschichtlichen Grundbegriffe‘ und die Bemühungen um eine ‚strenge Kunstwissenschaft‘“, 129–161.
Vgl. Sachs (2011). „Bericht über das Forum „Wissenschaftsgeschichte der Kunstgeschichte“ auf dem 31. Kunsthistorikertag 2011 in Würzburg“; Locher (2011). „Im Rahmen bleiben. Plädoyer für eine wissenschaftsgeschichtlich argumentierende Kunstgeschichte“. http://www.kunstgeschichte-ejournal.net/view/event/Forum_Wissenschaftsgeschichte.html. Locher; Bader (2009). „Wissenschaftsgeschichte der Kunstgeschichte – Grenzen und Möglichkeiten eines Rahmenwechsels“. http://www.kunstgeschichte-ejournal.net/view/event/Forum_Wissenschaftsgeschichte.html.
Vgl. dazu u.a. Rößler (2016). „Die Aktualitäten des Hieronymus Bosch“, 48–52.
Bourdieu (1992). Homo academicus. Vgl. dazu auch Nille (2013). „Die Interpretation mittelalterlicher Architektur als wissenschaftsgeschichtliche Herausforderung. Eine Problemskizze.“ https://www.kunstgeschichte-ejournal.net/416/1/Die_Interpretation_mittelalterlicher_Sakralarchitektur_als_wissenschaftsgeschichtliche_Herausforderung.pdf.
Klonk (2017). Terror. Wenn Bilder zu Waffen werden, 11.
Ebd., 11f.
Ebd., 12.
Vgl. Bredekamp (2005). „Horst Bredekamp in zwei Gesprächen mit Ulrich Raulff. Handeln im Symbolischen. Ermächtigungsstrategien, Körperpolitik und die Bildstrategien des Krieges“, 9f.
Vgl. Probst (2016): „Bilder als Flüchtlingspolitik. Die Bildgeschichte der „Flüchtlingskrise“ und die politische Theorie des Bildakts“.
Ebd., 7.
Vgl. ebd., 7f.
Vgl. ebd., 8; Probst; von Jutrczenka (2016): „Ein Moment der Ruhe. Selfies von Geflüchteten mit Angela Merkel – ein Gespräch mit dem Fotografen Bernd von Jutrczenka“.
Probst (2016). „Bilder als Flüchtlingspolitik. Die Bildgeschichte der „Flüchtlingskrise“ und die politische Theorie des Bildakts“, 7.
Vgl. ebd., 13f.
Vgl. Kamann; Posener (2015). „Ein totes Kind. Soll man es zeigen?“. www.welt.de/debatte/kommentare/article146020565/Ein-totes-Kind-Soll-man-es-zeigen.html.
Bilder von Aylan Kurdi (2015) vgl. www.stuttgarter-zeitung.de/inhalt.ertrunkenes-fluechtlingskind-in-der-tuerkei-ein-foto-sorgt-fuer-bestuerzung.c820a573-ded1-450f-9f4f-695ec1873115.html.
Zitiert nach Gierke (2015). „Das Vermächtnis des Aylan Kurdi“. Süddeutsche Zeitung. 8. Dezember 2015. www.sueddeutsche.de/politik/fluechtlinge-das-vermaechtnis-des-aylan-kurdi-1.2771791.
Tasch (2017). „John McCain displayed the gut-wrenching photo of the drowned Syrian child on the Senate floor to urge US action“. Business Insider. www.businessinsider.com/ap-mccain-displays-photo-of-dead-syrian-boy-on-senate-floor-2015-9?IR=T.
Vgl. Probst (2016). „Bilder als Flüchtlingspolitik“, 14.
AFP (2016). De Maizière: Wir müssen „ein paar Wochen harte Bilder aushalten.“ https://www.welt.de/politik/deutschland/article154124619/muessen-jetzt-ein-paar-harte-Bilder-aushalten.html.
Siehe die entsprechende Homepage der Sektion ‚Sprachkritik‘ unter https://gal-ev.de/sektionen/sprachkritik/. Diese Zielbestimmung der Sprachkritik im Rahmen der Sektionsbeschreibung findet sich auch bereits bei Wimmer (1982), 298ff., der die linguistisch begründete Sprachkritik von einer populären, meist intuitiven Sprachkritik unterscheidet, die ihre Kriterien nicht deutlich expliziere.
Felder (2009). „Linguistische Sprachkritik im Geiste linguistischer Aufklärung“.
Felder und Jacob (2014) betrachten Sprachkritik als „Praxis wertender Sprachreflexion und damit als Mentalitätsindikator einer Gesellschaft“, damit stelle ihre sprach- und kulturvergleichende Betrachtung ein Desiderat für die Forschung dar (141).
Schwinn (2009). „Das Lexikon der Sprachkritik“, 191f.
Einen instruktiven wie konzisen Überblick über die Geschichte der linguistischen Sprachkritik mit Blick auf das Deutsche liefern etwa Tereick (2009) sowie Gloy (1998), Schiewe (1998). Aktuelle Beiträge finden in der sprachkritischen Rubrik des Blogs Sprachpunkt von Alexander Lasch: https://alexanderlasch.wordpress.com/tag/sprachkritik/.
Redder (2014a). „Kritisieren – ein komplexes Handeln, das gelernt sein will“.
Siehe Aachener Erklärung zur Sprachkritik (2013). http://www.ak-sprachkritik.de/aachener_erklaerung.htm.
Für eine kritische Reflexion des Begriffs ‚Migrationshintergrund‘ siehe Scarvaglieri und Zech (2013).
Grießhaber (2010). „(Fach-)Sprache im zweitsprachlichen Fachunterricht“.
Noch im Jahr 2016 fand sich z.B. in Die Presse, einer österreichischen Tageszeitung, der Hinweis, dass der Abstand zwischen SchülerInnen mit und ohne Migrationshintergrund in den Naturwissenschaften mit 70 Punkten und im Lesen mit 64 Punkten groß sei, gegenüber 2012 sei er konstant (Die Presse 6.12.2016).
Im britischen Bildungszusammenhang wurde diese Einsicht allerdings seitens Halliday wesentlich früher formuliert und stiftete das Programm der ‚Systemic Functional Grammar‘ (siehe etwa Halliday 1978).
Vgl. Steinmüller; Scharnhorst (1987). „Sprache im Fachunterricht – Ein Beitrag zur Diskussion über Fachsprachen im Unterricht mit ausländischen Schülern“, 7.
Schmölzer-Eibingers (2013). „Sprache als Medium des Lernens im Fach“, 11.
Rincke (2010). „Alltagssprache, Fachsprache und ihre besonderen Bedeutungen für das Lernen“, 239.
Becker-Mrotzek et al.; (2013). „Sprache im Fach: Einleitung“, 7.
Seipp (2015). „Deutsch als Zweitsprache in der Lehrerbildung – Spagat zwischen Hoffnung und Realität“.
Vgl. Seipp (2015). „Deutsch als Zweitsprache in der Lehrerbildung – Spagat zwischen Hoffnung und Realität“, 11f.
Zu einer linguistischen Kritik am Begriff der Bildungssprache siehe Redder (2012, 2014b).
Feilke (2012). „Bildungssprachliche Kompetenzen – fördern und entwickeln“.
Siehe etwa Vollmer und Thürmann (2013), 54.
Bühler (1934). Demgegenüber hat sich innerhalb der groben Hypothese des Zweitspracherwerbs durchaus die Einschätzung von ‚Fehlern‘ als produktive Auseinandersetzung mit einem zielsprachlichen System bewährt, etwa in dem Konzept der Interims- und Lernersprache (vgl. etwa Selinker (1972). „Interlanguage“; Kasper (1981). Pragmatische Aspekte in der Interimsprache.
Ramirez-Rodriguez und Dohnen (2010). „Ethnisierung von geringer Bildung“.
Vgl. etwa Dirim (2010). „Wenn man mit Akzent spricht, denken die Leute, dass man auch mit Akzent denkt oder so.“
Ehlich; Rehbein (1986). Muster und Institution. Untersuchungen zur schulischen Kommunikation.
Siehe Rehbein (1995, 2002); Bührig (1996); Bührig; Fienemann; Schlickau (in Vorbereitung). „Adressierung und expliziter Aktantenbezug in sprachlicher Interaktion: funktional-pragmatische Überlegungen zu ein- und mehrsprachiger Kommunikation“.
Siehe Ehlich; Rehbein (1986). Muster und Institution. Untersuchungen zur schulischen Kommunikation.
Siehe etwa Bühler (1934). Sprachtheorie. Zur Darstellungsfunktion der Sprache.; Ehlich (1979). Verwendung der Deixis beim sprachlichen Handeln. Linguistisch-philologisch Untersuchungen zum hebräischen deiktischen System, Ehlich (1982). „Deiktische und phorische Prozeduren beim literarischen Erzählen“; Ehlich (1983). „Deixis und Anapher“.
Siehe Ehlich (2009). „Erklären verstehen – Erklären und verstehen“.
Siehe etwa die Arbeiten von Hoffmann (2000). „Thema, Themenentfaltung, Makrostruktur“; Hoffmann (2014). „Informationsstruktur und Wissen“.
Siehe Hoffmann (2003).
Wagenschein (1978). „Die Sprache im Physikunterricht“.
Rincke (2010). „Alltagssprache, Fachsprache und ihre besonderen Bedeutungen für das Lernen“, 158; Vollmer; Thürmann (2013). „Sprachbildung und Bildungssprache als Aufgabe aller Fächer in der Regelschule“, 539.
Ehlich (1999). „Alltägliche Wissenschaftssprache“.
Die nachstehende Tabelle ist dem Internet unter folgendem Link entnommen: https://de.wikipedia.org/wiki/Liste_der_häufigsten_Wörter_der_deutschen_Sprache. Auch in der Wortschatzliste des Goethe-Instituts für das B1-Zertifikat taucht ‚dies-‘ auf, siehe https://www.goethe.de/pro/relaunch/prf/de/Goethe-Zertifikat_B1_Wortliste.pdf.
Grimm (1854). Wörterbuch der Deutschen Sprache. Pfeifer (2000). Etymologisches Wörterbuch des Deutschen. Paul (1992). Deutsches Wörterbuch.
Siehe Bühler (1934). Sprachtheorie. Zur Darstellungsfunktion der Sprache (unter Bezugnahme auf Brugmann (1904). Die Demonstrativpronomina der indogermanischen Sprachen: eine bedeutungsgeschichtliche Untersuchung).
Pfeifer (2000). Etymologisches Wörterbuch des Deutschen, 225.
Siehe etwa Kuchenreuther (2013). „Unterrichtsmaterialien und Lehrbuchtexte als besondere Herausforderung“, 190; Rösch et al. (2003). Deutsch als Zweitsprache. Grundlagen, Übungsideen, Kopiervorlagen zur Sprachförderung, 215.
Bühler (1934). Sprachtheorie. Zur Darstellungsfunktion der Sprache.
Ehlich (1982). „Deiktische und phorische Prozeduren beim literarischen Erzählen“; Ehlich (1983). „Deixis und Anapher“.
Siehe etwa auch die weiterführenden Bestimmungen in Redder (1990). Grammatiktheorie und sprachliches Handeln. Denn und da. Redder (2000). „Textdeixis“. Kameyama (2007). „Persondeixis, Objektdeixis“.
Strecker et al. (1997). Grammatik der deutschen Sprache.
Bekanntlich unterscheidet Bühler (1934) in seiner Felderlehre von den Elementen des ‚Zeigfelds‘ Elemente des ‚Symbolfelds‘ wie etwa Nomen und Verben, mit denen aus der Welt der Sachverhalte Gegenstände, Ereignisse, Aktionen etc. benannt werden. Dieser Gedanke, der sich aus dem Entwurf des ‚organon‘-Modells ergibt, wurde von Ehlich (1991) in einer Erweiterung zu fünf Feldern weiterentwickelt, zur Untersuchung von Begriffen als Prozeduren des Symbolfelds siehe vor allem Thielmann (1999), Thielmann (2012).
Dieser Text entstammt dem Korpus von Patrick Grommes, das im Rahmen einer Langzeitstudie mit Schülern und Schülerinnen unterschiedlicher Schulformen erhoben wurde, für genauere Angaben zu dem Korpus vgl. Grommes (2015). „Quaestio und Erzählstruktur in Texten mehrsprachiger Jugendlicher“. Die Schülertexte wurden bei der Erfassung zur Digitalisierung nicht verändert, die Schrägstriche markieren das jeweilige Zeilenende in den handschriftlichen Versionen.
Der Auszug entstammt dem Biologielehrbuch von Philipp et al. (2006). Biologie heute entdecken, 230.
Ehlich (1979). Verwendung der Deixis beim sprachlichen Handeln. Linguistisch-philologisch Untersuchungen zum hebräischen deiktischen System; Günthner (2002). „Stimmenvielfalt im Diskurs: Formen der Stilisierung und Ästhetisieren in der Redewiedergabe“.
Frage in der Plattform gutefrage.net (2013). https://www.gutefrage.net/frage/was-ist-dieses-neumodische-dies-das.
Rehbein (1992). „Zur Wortstellung im komplexen deutschen Satz“.
Rehbein (1979). „Sprechhandlungsaugmente“.
Im Mittelpunkt dieser Serie steht die Gerichtsmedizinerin Liv Moore, die als Zombie nach dem Verzehr von Gehirnen Erinnerungen und Persönlichkeitseigenschaften der Verstorbenen annimmt und auf diesem Wege bei der Aufklärung von Mordfällen hilft.
Iser (1972). Der Implizierte Leser: Kommunikationsformen des Romans von Bunyan bis Beckett.
Siehe Warner (2014). „Uncritical Reading“ und Kosofsky-Sedgewick (1997). „Paranoid Reading and Reparative Reading; or, You’re so Paranoid You Probably Think This Introduction is About You“, 1-37.
Zum Lesen als Prozess der Individuation vgl. Macé; Jones (2013). „Ways of Reading, Modes of Being“, 213-229, bes. 218-228.
In diesem Zugang verbinden sich Traditionen des russischen Formalismus oder auch des amerikanischen New Criticism ebenso wie des Strukturalismus und der Narratologie.
Gallop (2000). „The Ethics of Reading: Close Encounters“; in The Way We Argue Now (2006) verweist Anderson auf Verbindungen zwischen diesem ‚prozessuralen Ethos‘ und neo-kantianischen Positionen in der Diskursethik, 161-187.
Vgl. Felski (2015) im Rückgriff auf Paul Ricoeur, in The Limits of Critique. In ihrer Analyse reichen die Ausläufer der Hermeneutik des Verdachts noch deutlich weiter.
Horn (2014). Zukunft als Katastrophe, 27.
Bakhtin (1981). „Discourse of the Novel“, 269-422.
Suvin (1979). Metamorphoses of Science Fiction: On the Poetics and History of a Literary Genre, 63-84.
Kolbert (2015). The Sixth Extinction: An Unnatural History.
Siehe etwa Bouson (2004), „‚It’s Game Over Forever‘: Atwood’s Satiric Vision of a Bioengineered Posthuman Future in Oryx and Crake“, 139-156, im Vergleich zu den Kritikern diskutiert in Dunlap (2013), „Eco-Dystopia: Reproduction and Destruction in Atwood’s Oryx and Crake“, 1-15.
Dimock (1997). „A Theory of Resonance“.
Ghosh (2015). „Team wants to sell lab grown meat in five years“.
Devlin (2017). „First human-pig ‘chimera’ created in milestone study“.
Vgl. hierzu beispielsweise Bouson (2004), „‚It’s Game Over Forever‘: Atwood’s Satiric Vision of a Bioengineered Posthuman Future in Oryx and Crake“, 139-156 (bes. S. 151), und Rozelle (2010), „Liminal Ecologies in Margaret Atwood’s Oryx and Crake“, 61-72.
Shippey (2016). Hard Reading: Learning from Science Fiction, 13.
Atwood (2004). „The Handmaid’s Tale and Oryx and Crake in Context“, 513.
Siehe Schaffeld (2016). „Aspects of the Science Novel“, 121-125.
Atwood (2004). „The Handmaid’s Tale and Oryx and Crake in Context“, 517.
„Diskursiv (zu lat. discurrere, ‚umherlaufen, in einer Sache sichergehen‘) oder sukzessiv nennt man ein Denken, das schrittweise vorgeht und nachvollziehbare Gedankengänge hervorbringt […] Der Gegenbegriff zu ‚d.‘ ist ‚intuitiv‘, womit eine unmittelbare Einsicht und Erkenntnis bezeichnet ist“ (Gessmann (2009). Philosophisches Wörterbuch. s. v.).
Jahn (2012). Kritisches Denken fördern können – Entwicklung eines didaktischen Designs zur Qualifizierung pädagogischer Professionals, 22.
Jahn zitiert hier aus der folgenden Arbeit von Kincheloe (2004): „Into the Great Wide Open: Introducing Critical Thinking“,17.
Petri (2003). Kritisches Denken als Bildungsaufgabe und Instrument der Schulentwicklung, 259.
Genau genommen umfasst diese Militärdiktatur den folgenden Zeitraum: vom 24.3.1976 (Staatsstreich) bis zum 10.12.1983 (Amtsantritt Raúl Alfonsíns).
Alle Übersetzungen ins Deutsche stammen von der Verfasserin, sofern nicht anders angegeben.
Fohrmann (1997): „Textzugänge. Über Text und Kontext“, 208 u. 209 (Kursivdruck im Original).
Genette (1993). Palimpseste. Die Literatur auf zweiter Stufe, 11f.
„Zuerst“ bezieht sich auf den gewöhnlichen Lektüreprozess, der mit der Wahrnehmung des Deckblatts, seiner Titel und Untertitel etc. beginnt.
„VISTO: el Propósito y los Objetivos Básicos para el Proceso de Reorganización Nacional“ (Ministerio de Cultura y Educación (1977). Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo). Alle weiteren Verweise auf dieses Handbuch folgen dieser Form der bibliographischen Referenz.
Hier verwendet der Text den Begriff „erradicación“, im Sinne von „mit der Wurzel ausreißen“ (cf. Diccionario de la lengua española 2014: s. v. „erradicar“).
“An ‘intended reader’ (in the terminology of Link 1976: 28 and of Grimm 1977: 38–39), who is not fixed in the text but exists merely in the imagination of the author and who can be reconstructed only with the latter’s statements or extra–textual information, does not form a part of the work. Such a reader belongs exclusively to the sphere of the real author, in whose imagination he or she exists.” (Schmid (2014). “Implied Reader”).
„La grandeza y la proyección histórica de las naciones dependen fundamentalmente de la eduación“ (Ministerio de Cultura y Eduación (1977). Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo), 5.
Im Wörterbuch der Königlich Spanischen Akademie, dem Diccionario de la lengua española liest man nämlich auch die folgende Bedeutung: „Dar a conocer a alguien el estado de algo, informarle de ello, o comunicarle avisos o reglas de conducta.“ (2014: s. v. „instruir“: „Jemanden von dem Zustand von etwas in Kenntnis setzen, ihn über etwas informieren oder ihm Warnungen, Benachrichtigungen oder Verhaltensregeln kommunizieren“).
„Bezeichnung für die semantischen Grundeinheiten des Lexikons, die durch Seme […] beschrieben werden“ (Bußmann 2008: Lexikon der Sprachwissenschaft. s. v. „Semem“).
„Bien saben esto los que quieren atentar contra la esencia misma de nuestra nacionalidad“ („Das [hiermit ist die Unerschütterlichkeit gemeint, mit der man die Prinzipien der Erziehung ‚einzutrichtern‘ habe] wissen jene, die das Wesen selbst unserer Nationalität angreifen wollen“, Ministerio de Cultura y Educación (1977). Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo), 5.
„El llamado de la patria es claro y se debe responder a él […] no pueden desoírlo, antes bien se impone como una misión a cumplir“ (“Der Ruf des Vaterlands ist deutlich und man muss ihm antworten […] sie können ihn nicht überhören, sondern er zwingt sich ihnen auf wie eine Mission“, Ministerio de Cultura y Educación (1977). Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo), 6.
„No es tiempo de vacilaciones“ (Ministerio de Cultura y Educación (1977). Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo), 6.
Die Junta unter dem Oberbefehlshaber des Heeres, Videla, sowie den Befehlshabern der Marine (Admiral Emilio Massera) sowie der Luftwaffe (General Orlando Ramón Agosti) hielt sich bis zum März 1981. Danach wurde sie von Roberto Eduardo Viola (Oberbefehlshaber des Heeres und de facto Präsident vom 29. März bis zum 11. Dezember 1981) abgelöst.
Cf. Raskin (1979). The Politics of National Security: It’s Emergence as an Instrument of State Policy, 31–59; Caraballo et al. (1996). La dictadura (1976–1983). Testimonios y documentos, 73.
„Con el tiempo, la Doctrina se convirtió en una especie de ‚razón social‘ o rótulo usado por variados sectores sociales para identificar, generalmente con connotaciones ideológicas y fines políticos, a una amplia gama de acciones llevadas a cabo por los militares de la región.“ Wie das Konzept der Nationalen Sicherheit in Lateinamerika zur Nationalen Sicherheitsdoktrin wurde, hierüber informiert sehr gründlich der Artikel von Leal Buitrago (2003). „La Doctrina de Seguridad Nacional: Materialización de la Guerra Fría en América del Sur“, 75.
„The militaries in Argentina, Bolivia, Brazil, Chile, Paraguay, and Uruguay were the key protagonists of Condor“. Zwischen 1979 und 1980 wurde das „Condor System“ auch in Mittelamerika etabliert. Siehe hierzu McSherry (2005). Predatory States. Operation Condor and Covert War in Latin America. Das operative Zentrum für die Koordination dieser Maßnahmen lag in Santiago de Chile (Dinges (1999). „Los archivos Cóndor“).
Cf. Morello (2012). „Secularización y derechos humanos: Actores católicos entre la dictadura argentina (1976) y la administración Carter (1977–1979)“, 63.
Matthes (2014). Framing, 9.
Entman (1993). „Framing: toward clarification of a fractured paradigm“, 51–58.
Matthes (2014). Framing, 11 f.
Organización Comunista Poder Obrero (OCPO), Frente Argentino de Liberación (FAL), Ejército Revolucionario del Pueblo–22 (ERP 22), Fuerzas Armadas Peronistas (FAP).
Unión de Estudiantes Secundarios (UES), Juventud Universitaria Peronista (JUP), Juventud Guevarista (JG).
Juventud Guevarista (JG).
„Que no haya limitación para el ingreso“, „Que todos puedan estudiar“, „Que exista autonomía universitaria“, „Aumento de presupuesto universitario“.
„Que la universidad es sólo para hijos de ricos“, „Que el Gobierno de las Universidades corresponde a los estudiantes o que por lo menos sea tripartito“.
„Por la libertad de los obreros y estudiantes presos“, “Repudio a la dictadura“, “Por el retiro de ala policía de la universidad“.
„[…] el desorden“, „la desjerarquización“, „la quiebra de los valores esenciales“, „la falsa concepción sobre las ideas de autoridad y libertad“.
„Organizaciones de delincuentes subversivos que, mediante su estructura armada (MONTONEROS, ERP, OCPO, etc.) ejercen presión sobre el personal del ámbito para la consecución de sus fines.“
„En este sentido se ha advertido en los últimos tiempos, una notoria ofensiva marxista en el área de la literatura infantil. En ella se propone emitir un tipo de mensaje que parta del niño y que le permita ‘autoeducarse’ sobre la base de la ‘libertad y la alternativa’“.
„[…] reorganizar 1. tr. Volver a organizar algo. U. t. c. prnl. 2. tr. Organizar algo de manera distinta y de forma que resulte más eficaz.“ („1. tr. Noch einmal etwas organisieren […] 2. Tr. etwas auf andere Weise und in einer Form organisieren, die sich als zielführender herausstellt“). Diccionario de la lengua española (2014: s. v.).
Als Beleg für ihre Argumentation zitieren die Herausgeber gelegentlich aus vermeintlichen Quellen. Ein Hochschullehrer mit Namen Manuelsky habe in einer 1931 veröffentlichten Schrift über psychologisch-politische Kriegsführung von der „Zerstörung“ der Länder gesprochen und Lenin begriff den Krieg – so die vorliegende Druckschrift – als Zentrum der Politik.
Mit Bourdieu; Wacquant (1996). Reflexive Anthropologie.
Benjamin (2006). „Zur Kritik der Gewalt“, 202.
Vgl. Foucault (1992). Was ist Kritik?
Butler (2009). „Was ist Kritik? Ein Essay über Foucaults Tugend“, 239.
Vgl. Koschorke (2012). Wahrheit und Erfindung. Grundzüge einer Allgemeinen Erzähltheorie. Vgl. Horn (2014). Zukunft als Katastrophe.
Vgl. Müller-Schöll (2016). „Das Problem und Potential des Singulären. Theaterforschung als kritische Wissenschaft“, 139-150.