educación
por
siglo xxi editores, s.a. de c.v.
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siglo xxi editores, s.a.
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siglo xxi de españa editores, s.a.
MENÉNDEZ PIDAL 3 BIS, 28036, MADRID, ESPAÑA
fotografía de portada: susie fitzhugh
primera edición, 2008
© siglo xxi editores, s.a. de c.v.
primera edición digital, 2014
© siglo xxi editores, s.a. de c.v.
eISBN: 978-607-03-0636-5
derechos reservados conforme a la ley
Una de las tareas que me gusta hacer en Convivencia Educativa es leer los reportes que envían los compañeros después de cada estadía de trabajo en las comunidades. Estos reportes periódicos se circulan y comentan entre asesores, maestros y en ocasiones, hasta entre alumnos. Lo que nos interesa registrar en los reportes es el proceso con el que las capacitaciones que damos en relación tutora logran aumentar la seguridad profesional de los maestros de educación básica y despiertan el interés de aprender en cada estudiante.
En los reportes se recoge lo mejor de nuestro aprendizaje, al reflexionar sus autores sobre lo que sucedió realmente en las escuelas, lo que se logró y lo que falta y lo que conviene intentar. En estos reportes baso las consideraciones que hago a lo largo del texto para demostrar que otra educación básica es posible, tan posible que ya se está dando, como lo prueban los hechos y testimonios que cito. Presento a mi modo lo que aprendimos en Convivencia Educativa estos dos últimos años, pero los verdaderos autores son los estudiantes, los maestros y los asesores que produjeron los cambios y presentan las evidencias en las que baso mi análisis. Al apoyar y promover decididamente el cambio las autoridades educativas de los estados donde trabajamos son también autores de lo que aquí se argumenta. A todos debo dar crédito y enfatizar que aun cuando nuestros intercambios son constantes y el borrador del libro se circuló entre todos, soy el único responsable de la selección de textos y su interpretación. La construcción del argumento es particular, pero la empresa que está demostrando que otra educación básica es posible es común a todos los que promovemos las comunidades de aprendizaje.
Agradezco a quienes revisaron el texto y me ayudaron a mejorarlo; en particular a Álvaro de Ávila, Clara Bargellini, Luis Gerardo Cisneros, Daniel Flores, Sara Morán y Santiago Rincón Gallardo Shimada. A los compañeros autores de los reportes no hace falta mencionarlos, porque sus nombres aparecen reiterativamente en el texto.
Pues sí: soy huésped de un sanatorio.
GÜNTER GRASS
Con esta frase empieza Günter Grass su novela El tambor de hojalata que en los años cincuenta le dio segura entrada al mundo literario y que ahora cobra nueva dimensión en su reciente obra autobiográfica Pelando la cebolla. Yo tomo la frase y la aplico a mi situación dentro del sistema educativo donde vengo trabajando desde hace muchos años. Me da pie a ello el hecho de que el premio Nobel de literatura (1999) por su experiencia en la niñez y juventud se incomoda con la educación que llamamos formal, escolarizada y obligatoria. Como el Oscar Matzerath de su novela, confieso sentirme en un sanatorio; situación indeseable, pero soportable de alguna manera porque hay esperanza de sanar. Uno puede asimilar la andanada de críticas que se hacen a la educación básica en México, ponderarlas, darles crédito, a condición de reconocer que lo que llamamos sistema de educación es hechura nuestra, no designio de la naturaleza. En muchos sentidos la situación es lamentable, pero la esperanza de sanar se basa en saber distinguir lo desechable de lo que resulta imprescindible y debemos conservar para el bien común. El problema es que en abstracto, desde la teoría, aun manejando datos cuantitativos, investigaciones rigurosas y experiencias personales no es fácil distinguir lo que sobra y lo que es necesario mantener, lo que se puede cambiar y lo que conviene resignadamente aceptar. Sobre todo cuando el juicio se hace mediando la distancia que genera el poder, existe el peligro comprobado de arrancar la mala hierba junto con la buena planta. No es agradable ver reformas diseñadas desde lo alto que logran, si no lo opuesto de lo que se proponen, sí un gran desperdicio y mucho desaliento. Distinto es el caso de quienes diagnostican el sistema desde el propio trabajo docente, para administrarse ellos mismos el remedio que juzgan que los sana. Ésta es la perspectiva y el lugar desde los que en Convivencia Educativa, A.C. (CEAC) hemos venido buscando el diagnóstico y el remedio desde hace ya varios años y podemos probar con hechos locales, con sanaciones reales, que otra educación básica es posible. Una razón que se puede adelantar para sostener el valor de los diagnósticos y cambios a la base es que como en todo organismo, independientemente de los factores que intervienen en su funcionamiento, la salud no viene sino en el momento en el que la parte afectada sana. El mal no puede actuarse sino en la particularidad de cada escuela, en las relaciones que cada maestro establece con sus alumnos y en las relaciones que éstos establecen entre sí. El bien, la salud, por lo tanto no puede realizarse sino en esas mismas particularidades.
Uno puede buscar la salud del sistema educativo apoyándose más en la teoría o más en la práctica. Es cuestión de temperamento, circunstancia y decisión personal. Sabemos que ni la teoría ni la práctica valen por sí solas. Como decía Paul Goodman, tanto la buena ciencia como la buena filosofía salen del concreto. La teoría y la práctica se necesitan, aunque vulgarmente se las separa y jerarquiza. La teoría, por lo general, produce mayor admiración entre los educadores que se consideran simples consumidores de las políticas que decide la autoridad o los discursos que elaboran los teóricos de la educación. Esta supuesta oposición entre teoría y práctica, una con valor casi universal y otra aferrada a casos particulares alienta la desconfianza en lo que se hace a la base, no por lo que vale en sí, ya que muchas veces se aplaude, sino por su limitado alcance para arrastrar al resto del sistema. La teoría, en cambio, mantiene en su campo de visión a todo el conjunto, porque lo que le interesa es el cambio general, decidido para todos, si fuera posible simultáneo; una revolución educativa1 como se ha proclamado tantas veces. Una justificación obvia sería que desde el punto de vista político el deber de la autoridad es atender a todos y desde el punto de vista teórico un beneficio será tanto más valioso cuanto más universal sea su alcance. Este libro busca equilibrar la visión que tenemos del cambio porque en nuestro trabajo vemos el desperdicio y la frustración que genera en maestros y alumnos la unilateralidad con la que se favorecen las reformas estándar y se descuida el cambio local, autogestivo, independiente. Frecuentemente tengo que defender el valor de estos cambios a la base ante funcionarios públicos y privados que otorgan contratos de trabajo y (o) donativos para realizar proyectos innovadores. Aceptan otorgar un recurso extraordinario por la esperanza de obtener pronto un modelo que sea “replicable” y pueda generalizarse al resto. Es obvio que todos debemos desear que prácticas que demuestran su bondad se generalicen; lo que objeto es que se piense en estandarizar el cambio imitando un modelo particular. La generalización del cambio no podrá venir de modelos estándar sino de transformaciones personales, porque el aprendizaje intencional consiste en eso, en relaciones personales de aprendiz y maestro que por fincarse en la libertad y desarrollarse en una inimaginable variedad de situaciones, desbordan cualquier modelo estándar. La consecuencia es que en vez de modelos estándar lo que tenemos que propiciar, como funcionarios públicos, teóricos educativos o prácticos docentes es sentar las condiciones que propician el encuentro personal de quienes saben y quienes quieren aprender algo. En principio, como se lee en cualquier declaración educativa, eso es lo que se busca en educación básica, lo que justifica la estructura del sistema; pero mientras no aseguremos efectivamente un entorno propicio al encuentro libre de aprendiz y maestro, el ideario educativo no pasará de ser expresión pública sin contenido real.
Es claro que mi aporte al cambio viene decididamente del lado de la práctica. Más aún, viene del empeño constante por propiciar relaciones personales entre aprendiz y tutor, en libertad, con resultados que satisfagan plenamente, sin formalismos. Compañeros de estudios o trabajo admiran con benevolencia —y bastante escepticismo— la terquedad con la que he optado por promover cambios a partir de proyectos singulares, o de proyectos generales cuya ejecución local debe ser autónoma. Adoptan la perspectiva cimera de quien elabora o decide políticas de alcance general. Creen poco en la eficacia de acciones particulares; ni creen por lo mismo en que el cambio puede generarse a la base, propagarse en forma autónoma y permear el sistema. Reconozco que es cuestión de creencias y que éstas corresponden a experiencias de vida. La mía me lleva a promover en educación relaciones personales. Crecí en la ciudad de México, en la delegación de Atzcapotzalco en tiempos de intolerancia religiosa. Los dos primeros años de primaria los cursé clandestinamente en mi casa donde mis padres dieron refugio a dos monjitas dedicadas a la docencia. Junto con otros chicos del vecindario continuamos estudiando la primaria en diversas casas, en ocasiones saltando bardas para no ser sorprendidos por el inspector de la Secretaría de Educación Pública. Mi certificado de primaria, por supuesto, es falso; de una escuela de Guadalajara donde yo jamás estuve, pero donde las monjitas, quién sabe cómo, tenían una escuela primaria con reconocimiento oficial. La informalidad y laxitud de este entorno educativo y mi propia maldad me hicieron flojo. Al final del cuarto y quinto de primaria las religiosas, por deferencia a mis padres, anunciaban que me pasaban de año a condición de que fuera todas las tardes durante las vacaciones a estudiar a su casa. No recuerdo haber repuesto mucho de lo no aprendido, pero siempre me pasaron de año y así llegué al final de la primaria con un título espurio. Como la superiora de las monjitas era pariente del jesuita director del colegio Bachilleratos en Tacubaya, tuve pase automático a la secundaria. Con mi antecedente escolar y mis malos hábitos la secundaria se convirtió en carrera de obstáculos. Al final del primer año tuve que presentar examen extraordinario de una materia, matemáticas; al final del segundo, tres (matemáticas, inglés y civismo) y “a título de suficiencia”, porque las notas en los exámenes finales ordinarios no daban para más. Parecía destinado a tolerar un régimen escolar que no quería, dispuesto a echarme la pinta durante el año, a esquivar las preguntas, falsificar justificantes y sobre todo copiar en los exámenes, solo o con ayuda de otros compañeros. Mis vacaciones, como en la primaria, quedaban hipotecadas con clases extraordinarias para reponer materias.
Fue en las vacaciones de 1944 cuando cambió mi destino. Jorge Elizalde y yo habíamos crecido en Atzcapotzalco casa de por medio y compartíamos todo lo que en la adolescencia se comparte, juegos, fiestas, largas pláticas y sobre todo desmanes en el barrio. Jorge iba un año adelante de mí en la misma escuela y acababa de terminar la secundaria. Con la naturalidad con la que discurríamos hacer algo, propuso enseñarme geometría. Él la acababa de llevar en tercero y me mostró un libro de pastas café Geometría plana y del espacio de Wentworth y Smith. Jorge había disfrutado especialmente las demostraciones del libro, porque bastaba entender bien unos cuantos axiomas y postulados para sin estudio adicional, como quien resuelve un acertijo, llegar al final de cada teorema, al L.C.Q.D. (Lo Cual Queríamos Demostrar). Me fascinó aprender a demostrar teoremas de geometría plana. Semanas después inicié el tercero de secundaria. El profesor de matemáticas que nos daría geometría era el Agustín Silva que ya antes me había reprobado. El profesor Silva tenía la costumbre de llamar aleatoriamente a tres alumnos, uno por uno, al principio de la clase para demostrar en público lo que habíamos aprendido en clases anteriores. Pronto me tocó a mí pasar al pizarrón. Ya arriba en el estrado y enfrente de él, Silva me pidió demostrar ante toda la clase que la suma de los ángulos internos de un triángulo suman 180 grados. Hice con gis los trazos indispensables mientras sentía el silencio de la clase. Empecé a demostrar calmadamente, sin las formalidades habituales, sin escribir algebraicamente las distancias y los ángulos, sino señalando con el dedo los trazos, que los ángulos internos sumaban 180 grados. Recuerdo que se acentuó el silencio como si el maestro y los alumnos, incrédulos, necesitaran ponderar lo sucedido. Silva dijo que pasara a mi lugar y justo cuando bajaba de la tarima escuché que le decía al grupo, no a mí, lo que nunca antes había oído ni me imaginaba: “éste va a ser bueno para geometría”.
Quizá pasó tiempo antes que cayera cabalmente en la cuenta de lo que me había sucedido, pero lo cierto es que desde ese momento cambió la escuela. Giró los 180 grados de mi teorema. Estudié con gusto las otras materias, me hice aplicado, conversaba con los maestros, gozaba la asistencia a clases. No había ya lugar para la indignidad y el cinismo con los que fingía aprender. Lo más notable era la facilidad con la que súbitamente había quedado atrás el pasado. El cambio había sido instantáneo. La clave había sido una relación de aprendizaje distinta. Jorge Elizalde me ofreció aprender algo que a él lo entusiasmaba, me animó y libremente acepté el reto. Aprendí a demostrar teoremas en diálogo directo con Jorge, consciente en todo momento de mi avance, cuándo procedía solo y cuándo me rendía para pedir ayuda. Ambos invertíamos el tiempo necesario hasta quedar satisfechos. No había obligación, no había horario, y sin embargo nunca antes me había empeñado en estudiar algo como ahora estudiaba geometría.
Mirando al pasado me pregunto por qué tardó tanto en darse un encuentro como el que se dio con Jorge. Obviamente tuve antes del tercero de secundaria maestros dispuestos a ayudarme a aprender; obviamente deben haber salido en clase temas que me interesaban, pero no se dio el encuentro personal que se dio con Jorge en las vacaciones de 1944. Se entiende entonces que mi interés en educación sea asegurar estos encuentros, por sobre temas y tiempos, formalidades y títulos, grados y niveles. Lo que Agustín Silva dijo al resto de la clase cuando yo volvía a mi lugar selló la transformación que Jorge provocó en mí, libre y generosamente. Por amistad. Selló también mi deseo de hacer lo posible para evitar que otros habiten el inframundo que para mí fue la escuela durante tantos años. Más apremiante aún que evitar incómodos y vergüenzas, deseo hacer ver a la gente lo que puede; provocar que se sorprendan, como yo, reprobado consuetudinario, me sorprendí un día al descubrir que era capaz de aprender y gozar el aprendizaje. Así explico yo la terquedad con la que he buscado en mi vida profesional propiciar relaciones personales para evitar el absurdo de pasar años en la escuela fingiendo aprender a la vista de maestros que no se dan cuenta o no saben cómo parar el deterioro académico y moral. En vez de la masificación de una clase tradicional, buscamos que el estudiante descubra en el repertorio de conocimientos y competencias manifiestas en los docentes lo que a él le interesaría estudiar; que pueda elegir tema y tiempos y que pueda recibir la atención personal que necesita un buen aprendiz. Lo que se presenta ahora es la estrategia a la que llegamos después de muchos ensayos y errores y que nos permite afirmar, basados en logros reales, que es posible asegurar en educación básica relaciones entusiastas de trabajo entre maestros y estudiantes.
El contenido del libro se hilvana y teje con ejemplos de las relaciones personales que se han logrado establecer en escuelas ordinarias, entre maestro y alumnos y entre los mismos alumnos. Relaciones tutoras, las llamamos, para aclarar que es el encuentro de quien desea aprender una competencia concreta con quien posee esa competencia y pone lo necesario para que el otro la asimile. Esta relación tutora es para nosotros la clave capaz de transformar a la base el sistema de educación básica, en cuanto que produce aprendizajes de calidad y satisfacción en los maestros. En la medida que se demuestran los avances, la generalización del cambio en educación básica vendrá, confiamos nosotros, de los mismos maestros. Son ellos los operadores del cambio al contagiar su entusiasmo a otros compañeros, a los Asesores Técnico Pedagógicos, a los Supervisores y así hasta los funcionarios más altos. Contagiar la satisfacción implica vivir la experiencia y ésta no es otra que la multiplicación de la relación tutora. El entramado de estas relaciones tiene el efecto de extender y consolidar lo que en nuestro trabajo llamamos comunidad de aprendizaje. Así como la relación tutora es la clave del cambio, la unidad del mismo es la comunidad de aprendizaje en el salón de clase, en cada escuela, entre colegas. El desafío central para nosotros es ayudar a transformar el salón de clase ordinario en comunidad de aprendizaje, por los mismos maestros, los Asesores Técnico Pedagógicos y los Supervisores.
La relación tutora es medio de transformación a la base y a la vez criterio de calidad y equidad educativa, porque permite diagnosticar con notable precisión dos necesidades sentidas por los maestros en cualquier nivel del sistema: la inseguridad con la que manejan muchos de ellos los contenidos del programa y la imposibilidad práctica de atender individualmente a cada estudiante sin que haya rezagados. La relación tutora nos ha permitido apreciar el grado en el que estas necesidades son recurrentes y el deterioro irremediable del servicio cuando no se atienden. Mucho más certeramente que los resultados de pruebas estándar, la relación tutora permite detectar deficiencias internas, no sólo síntomas externos, y al mismo tiempo poner el remedio. Como se expondrá después, la relación tutora descubre el mal y al hacerlo necesariamente aplica el remedio. No es diagnóstico y remedio a largo plazo, sino reconocimiento de un mal que por el hecho de reconocerse se cura, como sucede en un cambio de conciencia. Convencido de la nueva orientación el maestro y sus alumnos aprenderán con mayor o menor presteza a ejercitar las nuevas relaciones de enseñanza-aprendizaje, pero el camino queda allanado para la transformación del grupo.
Este libro se suma a dos anteriores en los que hemos presentado evidencias del valor de la relación tutora y su consecuencia, la comunidad de aprendizaje, para restituir la seguridad profesional de los docentes y alentar el interés de los estudiantes. El propósito de estas presentaciones es demostrar lo acertado del diagnóstico, la efectividad del remedio y la viabilidad de la propuesta en las condiciones normales en las que operan las escuelas de educación básica en el país. La fuerza del argumento es el valor de los resultados que CEAC documenta y explica en un número creciente de escuelas, en distintos lugares del país y en diferentes modalidades. Las voces que se transcriben son de los asesores de CEAC que pasan semanas completas en los centros capacitando a los maestros y ayudando a formar comunidades de aprendizaje, pero también de los mismos maestros y de los alumnos. Las evidencias muestran los procesos de aprendizaje en relación tutora y sus efectos, pero también incluyen resultados de pruebas estándar, paso a niveles superiores y movimiento de alumnos. Más novedoso resulta esgrimir argumentos en favor de la relación tutora que subrayan su alcance educativo y lo explican por la simplicidad con la que toca aspectos fundamentales del cambio, como se mencionó antes. Los casos que aparecen en este libro tuvieron lugar desde el preescolar hasta la universidad, pasando por la primaria, la secundaria, la preparatoria y la normal. Se trata de escuelas urbanas y rurales, públicas y privadas, indígenas y para mestizos, programas regulares y especiales como los del Consejo Nacional de Fomento Educativo y los de Institutos para la Educación de Adultos. Finalmente, el argumento que nos parece más convincente para probar la fuerza de la relación tutora para el cambio educativo es la difusión que hacen de ella los mismos maestros y los supervisores, desde la base, en buena medida con sus propios medios y en forma autónoma. La aceptación es tanto más valiosa cuanto la comunidad de aprendizaje no se impone, sino que se ofrece voluntariamente, aun cuando se ha contado siempre con la anuencia de la autoridad. Se empiezan así a formar núcleos de maestros que se apoyan entre sí, difunden la manera de trabajar que les entusiasma y sugieren nuevas direcciones de política educativa.
Una política educativa fundamental sería crear las condiciones externas para que se den capacitaciones locales según lo que los maestros necesiten, adecuadas a los tiempos que tienen disponibles y con la continuidad necesaria para lograr cabalmente el propósito que les da origen. La experiencia de trabajo con comunidades de aprendizaje no exige que se cambien programas y textos, que se elaboren nuevos manuales y menos que se equipen las escuelas con tecnologías costosas. Los textos y materiales con los que cuenta la mayoría de las escuelas han sido hasta ahora suficientes, y los equipos electrónicos, cuando existen se aprovechan, son útiles, pero no han sido indispensables. Más importante es repensar la organización tradicional de las escuelas en niveles separados por edad y programa. La comunidad de aprendizaje rompe necesariamente las barreras artificiales en las que se ha venido acotando el aprendizaje. Las experiencias en aulas multigrado, aulas compartidas (preescolar y primaria) o telesecundarias unitarias o bidocentes llevan a repensar que la formación de un maestro de educación básica debe ser polivalente, y los grupos multigrado, si es que esperamos que los egresados de este nivel básico sean a su vez polivalentes en las competencias académicas básicas que trascienden las dosificaciones programáticas.
La práctica de relaciones tutoras y la conformación de comunidades de aprendizaje cristalizó en el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) cuando los miembros de CEAC nos encargamos del diseño y la operación de los centros de Posprimaria. La necesidad de llevar educación secundaria con jóvenes instructores egresados de secundaria o, a lo más, de preparatoria, a grupos multigrado en pequeñas comunidades rurales, obligó a concentrarse en lo indispensable, lo posible y lo que garantizaba eficacia.2 Después, al dejar el CONAFE, el grupo empezó a probar la misma estrategia en escuelas regulares periféricas donde circunstancias análogas a las de la Posprimaria, disponían a maestros y autoridades a intentar el cambio. Después de tres ciclos escolares a partir del 2004-2005 se puede constatar que las necesidades que atiende y resuelve la relación tutora son las mismas que enfrentó en el CONAFE y se atienden eficazmente con el mismo remedio. Para indicar a dónde hemos llegado presento en los capítulos II y III dos casos, uno en el estado de Zacatecas y otro en Chihuahua en la sierra Tarahumara. No constituyen el tope, sino la avanzada de lo que es posible lograr en un buen entorno educativo. También aparece en estos ejemplos algo de lo mucho que falta para lograr lo que desearíamos en educación básica. En el capítulo IV expongo lo que para nosotros es la relación tutora, eje de todo lo que vendrá después en los siguientes capítulos: criterio de aprendizaje (capítulo V), orientada a adquirir la competencia lectora en educación básica (capítulo VI), entorno en el que se viven valores deseables (capítulo VII), transformadora de la práctica docente (capítulo VIII) y factor del cambio educativo (capítulo IX). De esta manera quiero compartir lo que la relación tutora permite transformar, lo que esclarece y lo que señala como posibilidad deseable al alcance de cualquier maestro. Lo decisivo será siempre la seguridad profesional que recobre el maestro y la conciencia del valor de su servicio. Para lograr otra educación básica como deseamos, lo fundamental es que el maestro encuentre satisfacción en su trabajo y proceda con el margen de autonomía que necesita. Con el mismo presupuesto, en las instalaciones ordinarias, con los mismos cuerpos técnicos que tiene el sistema educativo, otra educación básica es posible, si los maestros lo quieren, cada uno desde su lugar de trabajo.
En este texto no hay educación ficción, no hay nada idealizado; todos los casos que se citan son reales, entresacados de los reportes constantes —uno por semana de trabajo— de los asesores de CEAC durante sus estadías en las comunidades Otros son testimonios directos de maestros. Otros son descripciones de lo que ocurre en los intercambios y encuentros. Las citas, cuando son elogiosas llevan el nombre de sus autores, cuando las experiencias son negativas se omiten. Se da siempre referencia al reporte o al documento de donde salen, por si alguien desconfía de su veracidad y quisiera venir a CEAC a consultar las fuentes.
En el libro Comunidad de aprendizaje: Cómo hacer de la educación básica un bien valioso y compartido1 se explica cómo en el diseño de la Posprimaria del CONAFE confluyeron experiencias anteriores en las que la constante había sido promover el aprendizaje independiente, alentando las tutorías y una amplia variedad de situaciones. En el CONAFE, sin embargo, esta tendencia encontró un campo especialmente propicio de experimentación. El desafío de ofrecer secundaria en las pequeñas comunidades rurales, donde antes el CONAFE únicamente ofrecía preescolar y primaria, no podía enfrentarse con el procedimiento ordinario y esta situación extrema forzó la profundización de la tendencia original. Dada la heterogeneidad del alumnado por preparación académica, edad, intereses y necesidad laboral, el propósito académico hubo de reducirse a lo que fuera efectivamente valioso para esas poblaciones y al alcance de los instructores jóvenes que serían sus maestros. Se decidió entonces concentrar esfuerzos en enseñar a aprender a aprender de los textos por cuenta propia. Esta competencia sería la llave maestra que permitiría a cualquier persona que en verdad la adquiriera continuar aprendiendo, dentro o fuera de su comunidad. Difícilmente en esas comunidades se abrirán centros de enseñanza superior, pero a través de materiales escritos y, ahora más fácilmente, a través de los medios modernos de información y comunicación, las personas podrían continuar aprendiendo. La lectura con sentido fue el propósito central, y como condición indispensable decidimos que teníamos que alentar y responder a intereses genuinos de aprendizaje. La elección de temas de interés sobre los que se practicaría la competencia señalada tenía lugar en cualquiera de los abundantes materiales con los que se pudo dotar a los centros. Pronto descubrimos, para beneficio de la relación tutora, que el interés del estudiante tenía necesariamente que encontrar la contrapartida del instructor que fuera guía confiable en el estudio. La capacitación de los instructores, en relación tutora, se orientó a preparar catálogos de oferta con los temas que los capacitadores habíamos estudiado y, sobre todo, habíamos demostrado dominar. Cada instructor capacitado poseía un catálogo particular de temas. Su programa, aun dentro del temario general de los programas aprobados, era necesariamente un programa particular. Al escoger libremente el estudiante alguno de los temas del catálogo de su instructor, nos acercábamos a propiciar la situación ideal de aprendizaje en la que el interés del aprendiz logra empalmar con la capacidad del maestro. También por ser profesor en un centro unitario, el instructor debía poder guiar en el estudio de todas las materias y de los tres niveles. Esto reforzó la necesidad de aprender a aprender de los textos y a hacer de los instructores maestros polivalentes. Más importante quizá, nos obligó a los capacitadores a prepararnos en todas las materias de la secundaria, porque sólo demostrando nuestra competencia de esta manera, aunque al principio con catálogos reducidos, podríamos capacitar honesta y efectivamente a los jóvenes instructores.
El modelo educativo Posprimaria llegó a 360 comunidades rurales de 27 estados. Contra lo que se podría esperar por las condiciones en las que operó el modelo, con instructores jóvenes y en poblaciones marginales, los resultados académicos probaron su validez de diversas maneras. En dos evaluaciones externas, una solicitada por el Banco Mundial y otra por el Congreso de la Unión, y en la que hizo la Secretaría de Educación Pública (SEP) en el 2002 aplicando Estándares Nacionales, el modelo Posprimaria mostró un grado insospechado de excelencia. En Hidalgo y Estado de México la calificación media en matemáticas de los estudiantes de Posprimaria superó a la media nacional de todas las secundarias del país.2
Se habla de modelo aunque no es completamente equiparable a otros modelos como, por ejemplo, el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo, que maneja el INEA a nivel nacional, o a los modelos que se han diseñado en el mismo CONAFE para poblaciones específicas, como son los hijos de trabajadores migrantes o los grupos indígenas. Sí coincide con los modelos mencionados en seguir principios pedagógicos relativamente innovadores si se comparan con los que se practican ordinariamente en las escuelas; pero se distingue de ellos en cuanto los principios no se materializan en programas específicos con sus correspondientes manuales de operación, textos, guías y evaluaciones estándar. John Dewey advertía, hace ya un siglo, que estos sistemas definidos al detalle corrían el peligro de la mecanización y reducían buenos métodos, como el Montessori, a series de ejercicios aislados.3 Conforme la relación tutora se fue afirmando como pieza central, al modelo Posprimaria se le empezó a llamar, con más propiedad, comunidad de aprendizaje. La relación tutora en comunidad de aprendizaje se ha explicado en libros y artículos, pero para apreciarla cabalmente hay que vivirla como artesano, como se practica un oficio entre maestro y aprendiz. No hay propiamente reglas escritas sino un estilo general de trabajo que acepta, dentro de un marco definido, estilos particulares con temáticas y situaciones muy diversas. No hay tiempos fijos, no hay evaluaciones estándar. Es más una tradición que se vive que un protocolo educativo decidido por una institución.
En la Posprimaria la asistencia no fue obligatoria, porque el trabajo educativo se planteó sobre la base del interés, y porque en situación de pobreza los estudiantes saben lo que les conviene y cuidan bien su tiempo. Aun cuando el proceso no fue fácil al principio, la sencillez de vida en las comunidades rurales, la madurez de los estudiantes enfrentados directamente a tareas de subsistencia y la bondad misma de la relación tutora, ayudaron a encauzar pronto el trabajo. También en la Posprimaria se logró generalizar la práctica tutora entre compañeros, conforme unos avanzaban en algún tema que otro compañero o compañera deseaban estudiar. Las presentaciones en público, para discutir lo aprendido, la reflexión escrita sobre el proceso de aprendizaje y la tutoría a otros compañeros completaron la experiencia que terminamos llamando comunidad de aprendizaje.
Para alentar el interés y la participación libre, la difusión del modelo Posprimaria se hizo sobre la base de la autonomía de los equipos que de nueva cuenta se formaron en las delegaciones estatales del CONAFE. Esta novedad en el diseño dio entrada a matices locales en la interpretación y práctica de la propuesta; pero a pesar de las diferencias, el modelo mantuvo los rasgos esenciales. Más que la fuerza de la autoridad central que decidió el modelo, hay que atribuir al carácter elemental de la relación tutora la constancia con la que se logró mantener en los estados el modelo Posprimaria, a pesar de las variantes locales a las que dio lugar la legítima autonomía de los grupos. La relación tutora, de cualquier forma que se maneje, aviva el interés del estudiante y fuerza el compromiso del docente. No hay mucho espacio para la simulación o el descuido, y sí para el empeño y para encontrar satisfacción en el estudio. La misma autonomía que incluyó el diseño de la Posprimaria se basó en la seguridad que daba al grupo centrar el trabajo en lo que es elemental en cualquier situación de aprendizaje. No temíamos a la fragilidad con la que se interpretan localmente las disposiciones de una autoridad central o los malentendidos que vienen al tratar de seguir manuales, secuencias y procedimientos fijos. Sentadas las bases para el encuentro personal, las diferencias locales se acomodarían necesariamente para lograr el propósito elemental que es aprender lo que interesa. La confianza de estar promoviendo relaciones elementales hizo que desde un principio se invitara a investigadores y funcionarios a visitar los centros y discutir el modelo, y también desde el principio se propuso publicar los avances y resultados del trabajo. El equipo de Posprimaria produjo cuatro libros de 1999 al 20034 y participó regularmente en diversos encuentros educativos en México y ocasionalmente en el extranjero.5
Los cambios que introdujo el modelo Posprimaria en la práctica educativa del CONAFE no hubieran sido posibles sin la visión y el liderazgo de Edmundo Salas Garza, director general en esos años. Solas las bondades internas del modelo no hubieran sido suficientes para ganar las voluntades de todos los que de una o de otra manera intervenían en la operación de una institución con muchos años y muy estructurada. Su autoridad logró frenar en más de una ocasión oposiciones que parecían caprichosas o desvanecer temores al cambio y supo encauzar las discusiones respetando la autonomía de los estados, confiando siempre en que la última palabra la tendrían los resultados. Poco después que Edmundo Salas dejó la dirección, una nueva administración rechazó la Posprimaria y el equipo que ahora forma CEAC pudo apreciar la fragilidad de un modelo educativo que para prosperar, a pesar de mostrar buenos resultados, dependía del apoyo que le quisieran dar los funcionarios en turno. A mediados de 2003, los actuales miembros de CEAC dejamos el CONAFE convencidos del valor del modelo y ya como grupo independiente empezamos a probar fortuna ofreciendo nuestros servicios a otros funcionarios, pero ahora en el sistema regular.
Nuestra salida del CONAFE permitió avanzar en la construcción del modelo en varios sentidos. En primer lugar el grupo tenía que negociar de ahora en adelante y en cada caso su subsistencia, sin más poder de negociación que lo que valía su oferta. No había autoridad que asegurara el trabajo, teníamos que proceder al descubierto, con plena libertad y por convencimiento. En segundo lugar la salida del CONAFE permitió probar el modelo en algunas de las áreas más vulnerables del sistema regular: las telesecundarias incompletas, las escuelas indígenas, los salones multigrado. La necesidad obvia en estos casos facilitó la entrada al sistema. Finalmente nuestra oferta enfatizó el carácter libre con el que se debía aceptar nuestro servicio. Ésta es la primera condición que se establece al contratar con la autoridad nuestro servicio educativo. Se negocia el visto bueno de las autoridades, pero no se obliga a ningún maestro a recibir capacitación. De esta manera evitamos imponer cargas indeseables, porque seguimos la veta del interés genuino entre los maestros dispuestos a intentar el cambio.
Los años en el CONAFE ayudaron no sólo a consolidar un modelo educativo que probó su eficacia, sino a conformar el grupo que hoy es Convivencia Educativa. El doctor David Turner que evaluó la Posprimaria en el año 2000, estaba convencido del valor del modelo, pero anticipaba con pesar que un modelo como el de Posprimaria no contaba con más de 10 años de vida. La experiencia de modelos semejantes en otras partes lo confirmaba. El trabajo de CEAC prueba con pena y niega con satisfacción la profecía del doctor Turner. La Posprimaria efectivamente se suprimió en el CONAFE antes de los 10 años —aunque continuaron prácticas aisladas y una nueva administración nos ha vuelto a contratar para retomar la experiencia— pero la profecía no acabó de cumplirse, porque después de 12 años el modelo continúa vivo, se ha ido perfeccionando y ahora llega a sectores y niveles del sistema educativo a donde no llega el CONAFE. La deuda con la institución que patrocinó nuestro grupo, con los funcionarios que lucharon por defender el modelo y con los instructores y estudiantes que se beneficiaron de él nos obliga a la gratitud y a la generosidad para reponer algo de lo mucho que nos dieron. La salida del CONAFE se dio, los hechos lo probarían, en la coyuntura adecuada para hacer crecer al grupo y al modelo.
En el próximo capítulo, en vez de continuar la narrativa que empezó en la Posprimaria, pienso saltar al presente, a dos casos actuales, a fin de sorprender al lector con lo que es posible lograr en solo un ciclo escolar, el 2006-2007. El propósito de la publicación es mostrar que es posible, viable y profundamente satisfactorio para los maestros —¡y los alumnos!— intentar el cambio a base de relaciones tutoras, en comunidad de aprendizaje. Por esto escogí dos casos como ventanas particularmente reveladoras del cambio posible. Como se verá en los siguientes capítulos, la telesecundaria unitaria de San Ramón, Villa de Cos, en Zacatecas o el trabajo con maestros de diversos niveles y sistemas en Turuachi, Guadalupe y Calvo, Chihuahua, no son los únicos casos que se reportan para demostrar los alcances de la comunidad de aprendizaje, pero sí concentran rasgos y logros que ayudan a apreciar la capacidad de cambio que está latente en los maestros de educación básica.
El cambio sucede en dos dimensiones, en tiempo y espacio. La relación tutora induce un cambio en el aprendiz —sea éste maestro o estudiante— y se multiplica en la red de intercambios que forman la comunidad de aprendizaje. Aceptando que el trabajo de CEAC produce un cambio y que éste va en la dirección deseada, la pregunta que se hace un promotor educativo es qué tanto tiempo lleva cambiar y hasta dónde llega el cambio. Para responder, tomo dos casos notables que tuvieron lugar en el curso escolar 2006-2007 y continúan con más fuerza el presente ciclo 2007-2008, uno en Zacatecas y otro en Chihuahua, en la sierra Tarahumara. El trabajo con maestros de telesecundarias incompletas en Zacatecas permite responder en forma más adecuada la pregunta sobre el tiempo y el espacio, porque es donde CEAC ha venido trabajando sin interrupción desde el ciclo escolar 2004-2005. El trabajo en Turuachi, Guadalupe y Calvo, con sólo un año, permite apreciar mejor el alcance de la capacitación que CEAC brinda a los maestros de la región, independientemente del nivel o el tipo de servicio en el que enseñan.
En Zacatecas ¿cuántos maestros empezaron y cuántos son ahora? Empezaron 6 y tres ciclos después son 28; de cuatro escuelas se pasó a 10 y luego a 14 en siete municipios. Sin embargo hay factores que matizan la respuesta. Uno es el frecuente reacomodo de maestros y aun el recambio de algún asesor de CEAC; otro es la mayor experiencia que con el tiempo adquieren los asesores para ayudar de manera más certera a los maestros, y otro, finalmente, la mayor difusión entre los maestros del estado que, por recomendación de compañeros o por ver el aprecio de las autoridades, buscan con mayor interés recibir apoyo. También hay que tener en cuenta el modo como éste se ofrece: dando primero a conocer el método en alguna reunión general de maestros y después invitando a quienes se interesaron por él a vivir la experiencia de la relación tutora, sobre los contenidos de su programa escolar, en talleres de varios días. Hay aquí una selección natural de maestros que libremente aceptan profundizar temas, llenar lagunas y mejorar su trabajo profesional. Al concluir el taller demostrativo los maestros deciden, con mayor conocimiento y libertad, si se comprometen a trabajar junto con el asesor de CEAC a transformar las relaciones de trabajo en sus escuelas. El asesor los visitará una semana completa cada mes y el maestro se compromete a dedicar tiempo extra a su capacitación profesional que incluye estudio, reflexión sobre el propio proceso, seguimiento individual de estudiantes y reportes de avance personal. Como este trabajo adicional no tiene remuneración salarial ni crédito escalafonario —al menos por ahora— la motivación de los maestros tendrá su apoyo más sólido en la satisfacción que experimentan al percibir que mejoran tanto su práctica profesional como los resultados académicos de sus alumnos. Con el tiempo la participación libre de los maestros se ha ido depurando más, conforme se conoce mejor el esfuerzo que implica y la libertad con la que se establece el compromiso. Al comenzar el experimento en Zacatecas los 6 primeros maestros dieron el paso al frente animados más por sus superiores que por lo que sabían les beneficiaría el esfuerzo.
Teniendo en cuenta este contexto un tanto complejo, juzgué conveniente presentar el cambio que experimentó la telesecundaria unitaria de San Ramón, Villa de Cos, durante el ciclo 2006-2007, desde que la maestra Sara Morán se decidió, en septiembre de 2006, a probar la comunidad de aprendizaje y empezó a recibir apoyo regular del asesor de CEAC Álvaro de Ávila. Lo notable del caso San Ramón es la confluencia de factores favorables a la formación de una comunidad de aprendizaje entre la maestra y sus 17 estudiantes. Desde luego la capacidad y la dedicación de Sara Morán, pero también la buena disposición y el apoyo de Guadalupe González, su supervisora, y Rocío Arteaga la asesora técnica pedagógica. No menos importante, hay que tener en cuenta la competencia de Álvaro de Ávila, su conocimiento del programa, la maestría con la que maneja la relación tutora y su compromiso profesional. Lo que se logró en San Ramón en un ciclo escolar no es lo máximo que se puede lograr, obviamente, ni puede decirse que otro tanto se logró en otras escuelas donde se persigue el mismo propósito; pero es un hecho incontrovertible que lo que sucedió el ciclo escolar pasado en San Ramón y que se intensifica a la fecha en el ciclo 2007-2008, demuestra que en poco tiempo y con alcances no previstos, otra educación básica es posible.
Llegamos a las telesecundarias incompletas de Zacatecas después de ganar un concurso de investigación en el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL)1 al principio del ciclo escolar 2004-2005. Al dejar el CONAFE, mientras lográbamos contratar nuestro servicio como organización independiente, dos miembros de CEAC, Dalila López y Emilio Domínguez estuvieron auxiliando de medio tiempo a la doctora Annette Santos en los trabajos de la Reforma Integral de la Educación Secundaria. El conocimiento de Annette Santos sobre las telesecundarias del país y lo que sabía de la Posprimaria la llevó a sugerir, en el ambiente de experimentación que promovía la Reforma, concursar en el PREAL. La idea era empezar a atender uno de los aspectos más problemáticos de las telesecundarias en estados como Zacatecas donde casi la mitad son bidocentes o unitarias. La negociación con las autoridades educativas del estado se facilitó a través del equipo local encargado de promover la Reforma en coordinación con el equipo central en la SEP. Al concluir el ciclo 2004-2005, satisfecha con los resultados, la Secretaría de Educación y Cultura asumió el financiamiento del proyecto y contrató con CEAC continuar el servicio los próximos tres años, con la condición de formar un equipo local que tomara el relevo de CEAC, y contribuyera a resolver el problema que enfrentan las telesecundarias incompletas. Un maestro en una telesecundaria unitaria no sólo tiene que atender las materias de un año sino las de los tres años de la secundaria. Las grabaciones de 15 minutos, por grado y materia, que llegan por el televisor al pequeño salón donde se reúnen alumnos de todos los grados, no cumplen ya el cometido original. Más aún, en comunidades alejadas, múltiples carencias y obstáculos impiden con frecuencia el uso del televisor. El maestro enfrenta el desafío de manejar con suficiente dominio todas las materias y de acomodar su enseñanza para atender a todos y cada uno de sus alumnos. Nosotros podemos demostrar ahora que la comunidad de aprendizaje es una respuesta eficaz a las dificultades que enfrentan los maestros en telesecundarias incompletas.
Cuando hace tres años Sara Morán recibió el encargo de atender la telesecundaria de San Ramón, la situación del centro era crítica. Como la comunidad no está muy alejada de la cabecera municipal, Villa de Cos, algunas familias preferían enviar a sus hijos a las secundarias de esa localidad que a la Miguel Hidalgo y Costilla (Clave: 32ETV0986A) que tenían en el pueblo. Se habló de cerrar la telesecundaria por falta de alumnos. Sin embargo la maestra Sara Morán ganó con su trabajo la benevolencia y el apoyo de las familias, con las que luego organizó, en coordinación con la supervisora, una cocina escolar que recibe fondos estatales y opera con el trabajo voluntario de las mamás de los alumnos de la primaria y la telesecundaria. También se recibieron recursos para instalar un sistema de riego por goteo para el huerto escolar.
Años antes Sara Morán había entrado a trabajar como administrativa al sistema estatal de telesecundarias, y parte estudiando en horas extras sin interrumpir el trabajo, parte disfrutando de una beca-comisión, había logrado graduarse como contadora. Tan pronto hubo una oportunidad, decidió entrar a trabajar como maestra. Naturalmente su primer destino fue una telesecundaria unitaria en el pequeño poblado de Sierra Hermosa, de la que después pasó a San Ramón. El 20 de septiembre de 2006 Sara recibió una llamada de la profesora Ofelia González, supervisora de la zona, en la que le proponía participar en un taller que se llevaría a cabo en la ciudad de Zacatecas, del 25 al 29 de ese mismo mes. El tema del taller era “Comunidades de aprendizaje”, concepto que hasta ese momento no había escuchado. La supervisora le explicó brevemente que se trataba de un proyecto que le ofrecería estrategias para trabajar con alumnos rezagados. El asesor de CEAC que le brindaría apoyo también le habló por teléfono y ella comenta que
La llamada [telefónica] del maestro Álvaro significaba que estaba entre las 16 escuelas —en realidad se habló hasta de 22— que en este ciclo escolar se integraban al proyecto de comunidades de aprendizaje. Sé que esta integración significa más trabajo, tiempo y esfuerzo, pero me anima pensar que ésta es la inversión que se necesita hacer para ver a mi escuela como una institución que además de ofertar habilidad de investigación [la práctica de buscar las respuestas a las preguntas de las Guías en los libros de Conceptos Básicos], también deje a mis alumnos conocimientos reales (Álvaro de Ávila, octubre de 2006).
Después de un ciclo escolar, Álvaro de Ávila encuentra que ahora hay más alumnos; que pasaron de 17 el año pasado a 22 en este ciclo, y que la telesecundaria cuenta ya con otra maestra, María Trinidad Mayorga. “Rafa, Jorge, Lalo y Armando —dice Álvaro—, llegaron de la cabecera municipal por promoción que el maestro de la Primaria de San Ramón ha hecho de los resultados de la Telesecundaria. El maestro reside en la cabecera municipal, pero al enterarse de los avances del proyecto, las demostraciones de los alumnos y el interés que ha despertado en otros maestros y funcionarios educativos, decidió inscribir a su hijo Rafa y a su sobrino Lalo en San Ramón, no en Villa de Cos donde radican. Marisol llegó de una secundaria técnica de una comunidad aledaña, donde el ciclo pasado cursó el primer año” (Álvaro de Ávila, San Ramón, octubre 2007).
ibid