primera edición en español, 2015
© siglo xxi editores, s.a. de c.v.
isbn 978-607-03-0664-8
primera edición en inglés, 2004
© 2004 david a. turner
publicada por continuum international publishing group, londres
título original: theory of education
primera edición digital, 2016
eISBN 978-607-03-0728-7
conversión digital: eBookBurner Technologies
De un modo u otro, este libro ha venido preparándose por más de 30 años. Aunque intentara recordar a todas las personas que han contribuido al proceso, y registrar qué es lo que hicieron, creo que ni de cerca podría reconocer todas las deudas que he contraído. Miembros de mi familia, colegas, docentes y estudiantes han aportado en distintos momentos y de diferentes maneras. Algunos, en particular amigos cercanos y colegas, saben que han contribuido, porque han leído borradores y hecho comentarios valiosos sobre ellos. Otros tal vez ni siquiera sepan que aportaron algo, como por ejemplo los estudiantes que han mostrado interés por los temas que me interesaban a mí. Esos comentarios desinteresados sobre los temas que podría ser conveniente incluir han sido particularmente útiles.
Por consiguiente, de toda esa lista de personas a las que debo reconocimiento voy a escoger apenas dos para mencionarlas especialmente. Mi esposa, Guadalupe, es la que me dio más apoyo y por más tiempo durante la producción de este trabajo en todos sus diversos aspectos. Y Helen Evans convirtió innumerables cintas de audio en páginas organizadas. Sin cualquiera de estas contribuciones, este libro habría sido imposible.
En cuanto a los demás, espero que todos los que han contribuido en otras formas se reconozcan en la categoría general y acepten mi agradecimiento.
En 2003 un informe sobre la situación de la investigación en las ciencias sociales llegó a dos conclusiones aparentemente contradictorias: que en el Reino Unido se está llevando a cabo un número grande y creciente de investigaciones sobre los servicios sociales, y que la crítica de la calidad de la investigación también está creciendo (Commission on the Social Sciences, 2003). En Estados Unidos también pueden encontrarse debates similares.
Mi propósito en este libro es examinar las críticas que se han hecho a la calidad de la investigación en el área de Estudios de Educación. Sin embargo, no quiero detenerme en la presentación de las críticas. Si mi objetivo fuera hacer la crítica del estado actual de la investigación en Estudios de Educación, este libro terminaría con el capítulo 5. Quiero ir más allá de la crítica, mostrar las direcciones a las que apunta esa crítica de la investigación y dar al menos algunas indicaciones de cómo se vería una investigación mejor.
Desde 1995 hay un creciente debate que refleja una preocupación por la calidad de la investigación educativa. En el Reino Unido una contribución importante a ese debate fue el informe presentado a Ofsted por Tooley (1998). Después de la publicación de ese informe hubo un amplio debate conducido dentro de la Asociación Británica de Investigación Educativa (BERA = British Education Research Association) a través de Research Intelligence, la página web de BERA y los discursos pronunciados por varios presidentes de BERA. Otra línea de debate ha sido la creación del Foro Nacional de Investigación Educativa (NERF = National Educational Research Forum), que ha producido una serie de informes, entre ellos uno titulado Quality of Educational Research (Calidad de la investigación educativa, NERF, 2000).
Este debate acerca de la calidad de la investigación educativa no está limitado al Reino Unido. En Estados Unidos el Consejo Nacional de Investigación (National Research Council) produjo un informe titulado Scientific Research in Education (Shavelson y Towne, 2002).
El foco principal del debate no ha sido la calidad de la teoría en la investigación educativa. De hecho, en muchos sentidos se considera que la teoría no presenta problemas. Ciertamente Tooley y otros ofrecen ejemplos de malas prácticas en la investigación educativa, pero esos ejemplos son presentados como ilustraciones de casos que no respetaron normas ampliamente aceptadas y que, si se aplican correctamente, conducirán a investigaciones de alta calidad.
Por ejemplo, el informe de NERF (2000, p. 2) afirma
que las reglas y los procedimientos metodológicos y lógicos de la investigación en ciencias sociales están bien descritos y son fácilmente accesibles, aunque naturalmente difieren para los distintos tipos de investigación. No es necesario reproducirlos pero, en la medida en que no son seguidos siempre por todos, la comunidad de la investigación necesita abordar la adecuación de la provisión de capacitación para la investigación, incluyendo el “desarrollo profesional continuado”.
Aquí se afirma implícitamente que existen procedimientos perfectamente comprensibles para realizar investigación de calidad, y se culpa a los individuos por la falta de calidad cuando su desempeño está por debajo de normas que supuestamente son ampliamente aceptadas y comprendidas.
En este libro parto de una premisa muy diferente, a saber, la de que las reglas metodológicas y lógicas y los procedimientos que se aplican actualmente en la investigación en ciencias sociales, y en particular en la investigación educacional, son inapropiadas e incapaces de conducir hacia el desarrollo de investigación educacional de alta calidad. Sostengo que los problemas que se señalaron en el debate acerca de la calidad de la investigación educacional surgen de una crisis en la teoría de la educación y no son aberraciones de investigadores individuales. Afirmo que para desarrollar investigación educativa de alta calidad necesitamos reconsiderar qué es buena teoría educacional y buscar maneras de superar el callejón sin salida en que nos encontramos hoy. Parte de mi argumentación es una crítica de los métodos actuales. Pero quiero ir más allá de las meras reflexiones negativas sobre el estado actual de la investigación educativa para indicar algunos marcos teóricos posibles para su desarrollo futuro.
Sin embargo, antes de pasar a esos ejemplos de cómo podría desarrollarse la investigación educacional sería bueno establecer la necesidad de una nueva dirección en la teoría de la educación. Podemos hacerlo examinando las principales preocupaciones planteadas en el debate sobre la calidad de la investigación educativa.
En el debate que se está desarrollando hoy, la crítica de la actual investigación educacional tiene dos focos principales. El primero se refiere al modo en que los investigadores utilizan, o no utilizan, el cuerpo del material de investigación educacional que ya existe. El segundo foco principal de la crítica tiene que ver con el involucramiento, o la falta de involucramiento, en la investigación de creadores de políticas y profesionales en ejercicio, y el impacto que tiene la investigación educativa en la práctica y en la política.
Sobre la cuestión de utilizar y construir sobre la base de investigaciones anteriores, Tooley señala que:
Sin embargo, en conjunto estas cuestiones de investigación mostraron en forma drástica lo que muchos considerarán una severa debilidad de esta línea de investigación educacional, o sea, que consiste en investigadores que en su mayoría están haciendo sus investigaciones en un vacío, ignorado y desatendido por otros en su campo (Tooley, 1998, p. 68).
Las críticas específicas que Tooley hace son que los investigadores no se remontan a las fuentes primarias en la literatura, no replican estudios anteriores en el campo y no examinan en forma crítica teorías propuestas anteriormente. Agrega que donde algún investigador sí hace referencia a posiciones teóricas en la literatura de las ciencias sociales ha identificado “una práctica particularmente cuestionable que hemos llamado ‘adulación’ de los ‘grandes’ pensadores” (Tooley, 1998, p. 74).
En términos menos polémicos, el informe del subgrupo sobre Calidad de la Investigación de NERF sugiere:
Que en todos los casos la investigación debería ubicarse minuciosa y exhaustivamente entre la literatura y los estudios previos pertinentes. La comunidad de investigación necesita considerar si se adhiere universalmente a este precepto (NERF, 2000, p. 2; cursivas en el original).
Aquí se implica claramente que la investigación no siempre respeta las normas que el subgrupo de NERF desearía y que buena parte de ella no parece capaz de continuar el trabajo hecho anteriormente.
Sobre la cuestión de realizar investigación que tenga algún impacto sobre las normas y programas, el subgrupo de NERF observa que:
La comunidad de usuarios necesita mostrar la capacidad y la disposición para relacionarse con los investigadores y para modificar prácticas a la luz de investigaciones bien fundadas y convincentes, y para comunicar claramente sus necesidades. Esto se aplica tanto a los creadores de políticas como a los profesionales en ejercicio… La comunidad de usuarios necesita sopesar hasta dónde cumple hoy con su responsabilidad de mantener una relación efectiva con la investigación (NERF, 2000, p. 3; cursivas en el original).
Estas dos áreas de preocupación destacan el hecho de que los investigadores, los creadores de políticas y los profesionales en ejercicio tienen dificultad para apoyarse en el corpus de investigación que existe en el área de Estudios de Educación. Los informes de Tooley y de NERF implican que es una cuestión de calidad. Sostienen que si los investigadores informaran con más exactitud sobre sus métodos, los detalles de sus análisis, el tamaño de sus muestras, etc., entonces sería posible desarrollar la investigación en forma acumulativa y que los resultados en política estuvieran modelados por dicha investigación.
En contraste con esa posición, yo argumentaré que lo que estamos presenciando es la ausencia de desarrollo de “buena teoría” en educación; en este contexto “buena teoría” implica el desarrollo de marcos para análisis y modelos que faciliten el desarrollo de investigación acumulativa y el desarrollo de una tecnología para la creación de políticas. Desde este punto de vista, el hecho de que investigadores, creadores de políticas y profesionales en ejercicio no utilicen y continúen los marcos de investigación existentes es síntoma de un problema subyacente del desarrollo de teoría en el área de Estudios de Educación. Mientras no se aborde directamente esta deficiencia teórica la investigación educacional no pasará de ser una colección de hallazgos, a veces brillantes pero siempre fragmentarios, sobre el proceso educacional, y nunca se desarrollará un corpus de comprensión aceptada de los procesos educativos.
Ni Tooley ni el NERF abordan directamente la cuestión de qué es buena teoría en la investigación educativa. Tooley describe una serie de prácticas metodológicas tanto cualitativas como cuantitativas, y cuestiona que las conclusiones de esos estudios estén argumentadas en forma válida y convincente dentro de sus propios marcos. El subgrupo de NERF afirma que:
La investigación educativa es principalmente una especie de varios tipos de investigación en ciencias sociales. Como tal es imposible separarla de los ya antiguos y continuados debates sobre la naturaleza de las ciencias sociales, que se caracterizan por la diversidad metodológica y disciplinaria (NERF, 2000, p. 2).
El subgrupo de NERF, igual que Tooley, acepta la diversidad de métodos utilizados en los Estudios de Educación, afirmando que no se debe hacer ningún esfuerzo por restringir o constreñir esa diversidad. De nuevo, en contraste con esa posición, yo sostengo que no se puede dar por sentado que haya marcos teóricos “a la medida” en las diversas ciencias sociales.
Los Estudios de Educación reúnen los temas clave de la teoría de las ciencias sociales en una forma particularmente exigente. La educación, o por lo menos la enseñanza, es una vocación, y por lo tanto la mayoría de las personas que se dedican a la educación tienen un interés positivo en mejorar la conducción de la educación, el aprendizaje y la enseñanza. Al mismo tiempo reconocen que la capacidad de aprender de cada individuo depende en forma crucial de la motivación, la determinación, el esfuerzo y la integridad personales del individuo. También reconocen que en el aprendizaje influye la interacción en grupos de iguales, los intercambios entre estudiantes y docentes y otras circunstancias en los antecedentes de los estudiantes. La buena investigación educativa tiene que considerar al estudiante activo como un agente consciente de su propio desarrollo y también como un participante en redes sociales. Estas consideraciones imponen a los investigadores de la educación un requisito mínimo de empleo de marcos teóricos adecuados para la descripción de situaciones educacionales. En los dos primeros capítulos de este libro me dedicaré a entresacar los criterios mínimos para que algo pueda ser descrito como “buena teoría”.
En el debate en Estados Unidos el informe del National Research Council es mucho más prescriptivo cuando llega al tema de la teoría, al describir un enfoque en particular como “el más exitoso”:
Pasando a una línea de trabajo que consideramos científicamente más exitosa, en una serie de cuatro experimentos al azar, Baumeister, Bratslavsky, Muraven y Tice (1998) examinaron tres teorías rivales de la “fuerza de voluntad” (o, dicho en forma más técnica, “autorregulación”), la característica psicológica que se postula como relacionada con la persistencia en tareas difíciles como estudiar o hacer las tareas domiciliarias. Una hipótesis era que la fuerza de voluntad es una habilidad desarrollada que supuestamente se mantiene más o menos constante a lo largo de pruebas repetidas. La segunda teoría postula un esquema de autocontrol “que utiliza información sobre cómo modificar la propia respuesta” (p. 1254), de manera que una vez activada durante una prueba cabe esperar que en una segunda prueba la fuerza de voluntad aumente. La tercera teoría, anticipada por la concepción de Freud del yo que emplea energía para controlar el ello y el superyó, postula que la fuerza de voluntad es un recurso agotable: requiere el empleo de “energía psíquica”, y en consecuencia el desempeño disminuiría de la prueba 1 a la prueba 2 si la prueba 1 requería el empleo de mucha fuerza de voluntad. En un experimento se distribuyeron al azar 67 estudiantes del primer curso de psicología a situaciones en las que no había ningún alimento presente, o había tanto rábanos frescos rallados como galletas con chocolate recién hechas, y los estudiantes recibían instrucciones de comer dos o tres rabanos (resistiendo la tentación de las galletas) o dos o tres galletas (resistiendo la tentación de los rábanos). Inmediatamente después de esa situación se pedía a los participantes que trabajaran en dos rompecabezas que eran imposibles de resolver —pero ellos no lo sabían— y se medía su persistencia (en tiempo) en ese trabajo. La manipulación experimental era vigilada para cada individuo participante por investigadores que observaban su comportamiento a través de una ventana de un solo sentido. Los investigadores encontraron que la persistencia en el rompecabezas era igual en la situación de control y galletitas y alrededor de 2.5 veces mayor, en promedio, que en la situación con rabanitos, lo que apoyaría la teoría de la energía psíquica: se podría afirmar que resistir la tentación de comerse las galletas había agotado la reserva de autocontrol, provocando un desempeño menos bueno en la segunda tarea (Shavelson y Towne, 2002, p. 78).
En un nivel, podemos ver por qué se dice que este enfoque es más exitoso. Se describen las tres posiciones teóricas y además se describe y se implementa un test que pretende ser capaz de distinguir entre esas tres posiciones. Por otra parte, no se puede decir que ninguna de las posiciones teóricas descritas tome en cuenta la toma de decisiones activa de los participantes ni su capacidad de ejercer libremente su voluntad. Se ignora por completo su relación con los investigadores, su inclinación a agradar a los investigadores y el impacto de los distintos “tratamientos” sobre su motivación. Se da por sentado que las respuestas de los participantes están determinadas por las circunstancias en que han sido colocados.
La investigación descrita es en muchos sentidos emblemática de gran parte de la investigación realizada en el campo de los Estudios de Educación. El desempeño de los participantes es visto como efecto de ciertas causas ambientales, sin intervención de la capacidad humana de acción consciente de los propios participantes. En esos términos sabemos mucho sobre el desempeño educacional. Sabemos que las niñas se desempeñan mejor que los muchachos en los exámenes finales a los 16 años en el Reino Unido. Sabemos que a los niños procedentes de hogares de clase media les va mejor en la escuela que a los niños procedentes de hogares de clase trabajadora. Como descripción de lo que ocurre en la educación, esa investigación constituye un buen punto de partida.
Sin embargo, cuando estos conocimientos se convierten en explicaciones de procesos educacionales reconocemos sus deficiencias. En los años sesenta y setenta se reconocieron los peligros de etiquetar a los niños. Etiquetar a un niño como de lento aprendizaje o con probabilidades de fracasar en el sistema educativo fue visto como reprobable, porque la descripción misma podía pasar a ser parte del proceso educativo. Las etiquetas influían en las expectativas del docente, y por esa vía influían en los resultados de la educación.
En el experimento descrito más arriba, apenas miramos más allá de la interesante descripción de las diferencias entre los que comieron rabanitos y los que comieron galletitas y empezamos a buscar explicaciones causales se hacen evidentes las debilidades de la teoría en los Estudios de Educación. Una vez que empezamos a buscar mecanismos de cómo se produjeron esas diferencias, vemos que los marcos teóricos propuestos pierden de vista a los participantes individuales, sus sentimientos y sus decisiones. Se nos han presentado tres teorías de la “fuerza de voluntad”, pero de hecho esas tres teorías no dejan espacio para el ejercicio de la opción y la determinación individuales. La persistencia ya no es cuestión de voluntad sino que es causada por la presencia o ausencia de galletitas con chocolate.
La otra cara de esta moneda teórica se ha hecho muy visible en los años ochenta y noventa, en que muchos participantes en la educación han presenciado su propia etiquetación como “liberadora”. Muchas personas con dislexia han argumentado que al decirse “disléxicos” se sintieron aliviados porque su problema había sido “identificado”. Sus dificultades de aprendizaje han sido externalizadas como una causa que está fuera de su control. Quedan satisfechos al ver su libre albedrío circunscrito por esa comprensión, porque al mismo tiempo quedan liberados de toda responsabilidad de su propio aprendizaje. Irónicamente, ese acto de etiquetación, o autoetiquetación, ahora puede ser visto como liberador. La comprensión teórica que hemos desarrollado, impulsada por un modelo del comportamiento humano causado por influencias hereditarias y ambientales, elimina la libertad de elección al mismo tiempo que libera a los individuos de responsabilidad.
Cuando intentamos desarrollar teorías de la educación para explicar el funcionamiento de procesos educacionales y desarrollar políticas de educación necesitamos tener criterios para teorías exitosas. En general lo que actualmente “sabemos” sobre la educación a través de la investigación educativa se reduce a una serie de descripciones generalizadas; sabemos a quiénes les va a ir bien en la educación, en un sentido muy general. Si deseamos ir más allá de esas versiones descriptivas tenemos que aplicar criterios mucho más exigentes. En particular, necesitamos buscar teorías capaces de tomar en consideración, o por lo menos de dejar espacio para, la elección individual y la responsabilidad individual.
Teniendo presentes estas reflexiones es posible esbozar algunos criterios básicos mínimos que la teoría en Estudios de Educación debe satisfacer. El primer punto es que la educación es esencialmente una actividad humana y ética. Cualquier intento de teorización debe basarse en principios éticos sólidos.
Mi punto de partida para manejar consideraciones éticas es la Crítica de la razón práctica (1993) de Kant, quien sostiene que para actuar en forma ética es preciso actuar de acuerdo con un principio. Además, para que un principio sea ético uno debe ser capaz de desear que ese principio sea universalmente aplicable. Yo extendería esto para afirmar que las teorías en el campo de los Estudios de Educación deberían estar diseñadas a manera de ser universalmente aplicables. Por ejemplo, cuando se invoca una teoría particular sobre el aprendizaje, debería hacerse un esfuerzo para aplicarla en forma consistente a todos los implicados en el estudio. En particular, yo afirmaría que eso significa que los que teorizan deberían estar dispuestos a ver sus teorías aplicadas a sus propias actividades. ¿Qué investigador de la educación estaría dispuesto a ver el fruto de sus años de trabajo descrito como el resultado natural de una constelación de factores ambientales y hereditarios, por los cuales no se les puede reconocer ningún mérito?
En mi opinión, la idea de que los participantes en las investigaciones educacionales deban ser tratados con la debida consideración ética ha sido equivocadamente interpretada en el sentido de que sólo las personas involucradas en una situación educacional pueden teorizar sobre esa situación. Ésta es una interpretación innecesariamente estrecha del principio de Kant.
Existe una dificultad particular para los observadores externos que intentan teorizar sobre procesos educacionales. Como se puede ver por el ejemplo del National Research Council, las teorías sobre la educación actuales que van más allá de lo descriptivo tienden a apoyarse en explicaciones causales. Las explicaciones causales parecen indicar un determinismo en el comportamiento humano que no tiene fundamento y que elimina tanto la libertad de elección de los participantes en sentido teórico como su responsabilidad por sus acciones. Una manera de resolver ese dilema es insistir en que no es legítimo que un observador externo imponga su comprensión a los que están siendo observados. Pero ésta no es una condición suficiente ni necesaria para asegurar que la teoría producida será ética. No es suficiente porque los observadores participantes también pueden imponer modelos que sean causales y que menoscaben el libre albedrío y la responsabilidad de los que toman parte. Y no es necesaria porque los observadores externos sensibles que sean capaces de formular una teoría que dé cabida al libre albedrío y a la responsabilidad pueden legítimamente presentar sus interpretaciones sin salirse de los límites de la ética.
El punto central de aplicar la norma ética de Kant a la teoría educacional es que prohibiría el uso de modelos deterministas que reducen la posibilidad del libre albedrío entre los participantes y que eliminan la responsabilidad por las decisiones personales en situaciones educacionales. Sin embargo, de esto deriva una serie de consecuencias.
Un modelo causal, o mecánico, del comportamiento humano sugiere que un grupo homogéneo de individuos debería responder a una determinada situación siempre del mismo modo. En términos descriptivos tendemos a hablar del comportamiento de grupos en situaciones educacionales. Las niñas obtienen mejores resultados que los varones en los exámenes o los niños de clase media tienen mejores resultados que los de la clase trabajadora. Sin embargo, la teorización efectiva sobre los mecanismos que operan en situaciones educacionales no debería caer en la trampa de lo que llamaré “unicentrismo”. La experiencia nos enseña que en un grupo de niños que son similares según todas las variables medibles algunos responderán a sus circunstancias de manera diferente a la de otros miembros del mismo grupo. Un adolescente que planea su futuro en términos de ser jugador de futbol o estrella de rock puede no ser muy distinto en términos de sus antecedentes y su experiencia del que piensa ir a la universidad y trabajar en una carrera profesional. Lo que diferencia esas ambiciones contrastantes es un acto de voluntad por parte del participante involucrado en la educación. Las teorías educacionales éticas deben dejar espacio para diversas ambiciones y actos de voluntad.
La imaginación educacional actual en materia de teoría educacional sugiere que los individuos que buscan resultados diferentes deben de haber estado sometidos, en alguna etapa anterior, a influencias diferentes. Yo diría que ese supuesto es en sí una negación del libre albedrío que los jóvenes ejercen cuando realizan elecciones educacionales. La teoría educacional ética debe ser suficientemente compleja para reconocer que individuos similares siguen caminos diferentes dentro del sistema educacional y buscan y alcanzan resultados diferentes.
La teoría educacional actual no capta ese “multicentrismo” o variedad de comportamientos dentro de grupos homogéneos. Cuando grupos aparentemente homogéneos tienen resultados diferentes, se supone que eso es atribuible a un “error” en la especificación de los modelos causales originales. Al desarrollar el tipo de teoría en Estudios de Educación que pueda ser una base útil para desarrollar una comprensión de los sistemas educacionales y para desarrollar enfoques para la determinación de políticas, debemos buscar modelos “multicéntricos” en lugar de “unicéntricos”.
Al desarrollar teorías unicéntricas los investigadores de la educación con frecuencia van un paso más allá y estigmatizan las respuestas que no pueden incluir en su posición teórica, o bien desarrollan lo que llamaré una “patología de la diferencia”. El adolescente que planea su futuro como jugador de futbol o estrella de rock puede haber sido mal aconsejado. Quizá podría ser sensato llamarle la atención sobre sus relativas probabilidades de éxito en la carrera escogida. Pero eso es muy diferente de describir esas elecciones en términos negativos o lamentarse de que el querer salirse del sistema educativo sea algo disfuncional. Las teorías educacionales que buscamos deben ser capaces de reconocer que hay diferentes rutas a través del laberinto de opciones educacionales que los jóvenes enfrentan, y que ninguna es intrínsecamente más valiosa que otra.
Por último, dar cabida al libre albedrío y a la responsabilidad dentro de la teoría educacional significa que debe haber una parcial autonomía entre los diferentes niveles de los sistemas educacionales. Debemos teorizar los sistemas educacionales de manera que el comportamiento de los individuos no esté determinado por el desempeño promedio de su grupo social, ya sea el grupo de sus pares en la escuela, su clase social o el estado nacional. Claramente las oportunidades tanto de vida como educacionales de cada individuo serán moldeadas en parte por esas influencias sociales más amplias, pero sólo en parte. De manera semejante, el etos de la escuela no es la suma exacta de las actitudes individuales en el seno de la institución. Necesitamos marcos teóricos que nos permitan examinar esas vinculaciones sin dar por sentado que existen conexiones deterministas y causales entre los diferentes niveles de los estudios educativos.
Recapitulando brevemente: existe un debate acerca de la calidad de la investigación educacional tanto en el Reino Unido como en Estados Unidos. Ese debate señala una serie de deficiencias en la literatura actual sobre la educación, especialmente el hecho de que ninguna generación de investigadores de la educación construye sobre lo hecho anteriormente, así como el hecho de que los hacedores de políticas no utilizan los resultados de la investigación educativa para el desarrollo y el mejoramiento de las políticas. Esas deficiencias se atribuyen, en la mayoría de los casos, a errores individuales en la aplicación de métodos y teorías aceptados. Las fallas que se perciben en la calidad de la investigación educativa no son vistas como razones para examinar los marcos teóricos fundamentales que se emplean en Estudios de Educación.
En contraste con esa posición, yo sostengo que los actuales síntomas identificados en el debate sobre la calidad de la investigación educativa reflejan una crisis en el tipo de teorías que se están aplicando a las situaciones educacionales. La investigación educativa actual no ofrece una base para desarrollos futuros ni por investigadores posteriores ni por creadores de políticas, porque las teorías no satisfacen ciertos criterios mínimos.
Ya he sugerido aquí, y me propongo ilustrarlo más ampliamente más adelante, una serie de criterios que la buena teoría educacional debería satisfacer. La teoría educacional debería
• ser ética y dar oportunidad al libre albedrío del individuo
• ser multicéntrica y admitir que hay más de una forma correcta de desarrollar la propia carrera educacional
• permitir cierta autonomía parcial entre niveles de comprensión; más ampliamente, entre el individuo, la escuela y la sociedad.
Las consecuencias de la aplicación de estos criterios son enormes, y se examinarán en los capítulos que siguen. Los criterios propuestos ofrecen implícitamente una crítica de buena parte de la investigación educativa actual, que es determinista y unicéntrica y presupone una fuerte vinculación entre el individuo y el grupo social. A menos que podamos limpiar el terreno y establecer un marco que permita a la teoría educacional desarrollar una tradición acumulativa, no haremos ningún progreso hacia las metas que están claramente establecidas en el debate acerca de la calidad de la investigación educativa.
Sin embargo, al plantear el debate sobre la calidad de la educacional en términos de replicabilidad y de estudios que se desarrollen sobre la base de investigaciones anteriores, y al insistir en que la teoría de la educación tiene un lugar dentro del contexto más amplio de las ciencias sociales, el debate está destacando algunos aspectos de la teoría educacional, en particular sobre la calidad de la investigación educativa en el ámbito de la teoría en las ciencias sociales en general. Por consiguiente, antes de entrar en ejemplos detallados de cómo podría desarrollarse la teoría educacional, en el capítulo 2 quiero hacer una pequeña desviación para ver qué podemos aprender acerca del uso de la teoría en las ciencias físicas y para ver si en ese proceso podemos aprender algo de valor.
En este capítulo me propongo construir basándome en los criterios para la buena teoría que expuse en el capítulo 1 y describir cómo es posible cumplir con esos criterios tomando prestados elementos de las ciencias físicas. El proyecto de mejorar las ciencias sociales tomando prestados métodos de las ciencias físicas fue esbozado en primer término por Auguste Comte (1999) y se conoce normalmente como positivismo. En general, y por muy buenas razones, el positivismo tiene mala fama porque se suele asociarlo con la transferencia de una comprensión muy mecánica y causal de las ciencias a las ciencias sociales.
Normalmente el positivismo implica transferir la comprensión más reciente de las ciencias físicas a las ciencias sociales o humanas. Las personas deben ser entendidas como piezas de relojería sofisticada, como sistemas hidráulicos o como lo último en software de computación. Nuestro comportamiento de grupo ha de describirse en términos de estadísticas diseñadas para resolver problemas actuariales concretos de fines del siglo XIX. Pero en todos los casos las personas son tratadas como objetos de estudio antes que como agentes humanos responsables de sus propios procesos. El tratamiento de seres humanos como objetos me resulta tan ofensivo a mí como a cualquiera, pero la solución no consiste en rechazar rotundamente cualquier transferencia, sino en la transferencia sensible de los hallazgos de las ciencias físicas.
El campo de los Estudios de Educación padece una grave escasez de teorización. Hay relativamente poca teoría en el campo de la educación, y mucho menos consenso en cuanto a la teoría aceptada. Hay presiones dirigidas a mantener ese estado de cosas, tanto internas al campo como externas. Entre los inhibidores de teoría externos podemos incluir la política gubernamental, mientras que las presiones internas incluyen una adopción ingenua de los principios de la Investigación-Acción y el posmodernismo. Más adelante volveré sobre estos inhibidores del desarrollo teórico, pero antes de eso quiero examinar un poco más la cuestión de por qué la teoría conserva tanto poder en la ciencia, a pesar de que su pretensión de proveer la verdad debe ser rechazada.
Paradójicamente, en los Estudios de Educación el rechazo de la teoría va unido a un reconocimiento ingenuo de la facultad explicativa de la ciencia, y los “descubrimientos” de la ciencia se transfieren a una comprensión de los Estudios de Educación en una forma deshonrosa y nociva; por ejemplo, “los científicos” han descubierto una cura para el Trastorno de Hiperactividad y Déficit de Atención (THDA), o han identificado el gene responsable de la capacidad para la matemática. El campo tiene poca teoría propia, pero está inundado de nociones científicas que los profesionales de la educación no pueden evaluar ni contextualizar en forma efectiva.
El punto de partida para encontrar un camino hacia adelante tiene que ser el reconocimiento de que cuando hablamos de “leyes” hemos estado enfocando rasgos totalmente equivocados. Las teorías y las leyes parecen poderosas porque son verdaderas. Nuestra primera preocupación ha sido encontrar leyes verdaderas. Cuando resulta que esas leyes no son verdaderas, no es sorprendente que lleguemos a la conclusión de que son inútiles y que o bien nos volvamos a otras leyes que creemos verdaderas, o rechacemos por completo la idea de leyes y de teoría. Sin embargo, al fijarnos en la verdad de las leyes estamos ignorando otros rasgos importantes que las leyes pueden tener. De manera que lo primero que debemos hacer para avanzar es preguntar qué otras funciones pueden tener las leyes, además de encarnar la verdad.
Un abordaje de esto es preguntar por qué dedicamos tanto tiempo en las escuelas a enseñar ciencias que sabemos que están erradas. ¿Por qué enseñamos la física newtoniana cuando ya ha sido remplazada por la relatividad? Un primer intento de responder a esa pregunta, la respuesta más común si queremos decirlo así, es que de todos modos las leyes falsas pueden ser una aproximación a la verdad. Es posible que la ley de Hooke no describa el comportamiento de ningún muelle, resorte o banda elástica real, pero es una forma abreviada de registrar aproximadamente el comportamiento de todos los muelles, los resortes y las bandas elásticas. De hecho, es posible hacer que muchos resortes se comporten de acuerdo con la ley de Hooke, de manera que la ley funciona, pero en ese otro sentido de la palabra “ley”: el de un edicto que establece la forma en que deberían comportarse los resortes.
Es ésta una respuesta engañosa, y por supuesto incluye buena parte de verdad. La ley de Boyle y la ley de Charles tal vez no describan el comportamiento de ningún gas, pero en cambio permiten la descripción de un gas “ideal” ficticio, al que los gases reales se aproximan siempre que se encuentren muy lejos de la licuefacción. Sin embargo, al dar esa respuesta toda estamos enfocándonos en la verdad como prueba definitiva de una ley. Si se le niega la pretensión de verdad, la ley todavía puede aferrarse a un vestigio de legitimidad afirmando poseer una verdad aproximada. Con esto seguimos concentrados en el contenido de la ley como verdad, distrayéndonos de qué otras cosas podrían hacer las leyes.
La verdadera fuerza de las leyes reside en otra parte. Lo que hacen las leyes es permitirnos distinguir entre lo que necesita explicación y lo que no la necesita. Reducida a sus términos más simples, la ley de Hooke afirma que cuando jalamos una punta de un resorte, de alambre o de tela, o una banda elástica, éstos se alargan. Esto parece evidente y casi no necesita explicación.
En la medida en que todos los resortes, los muelles y las bandas elásticas se alargan cuando uno jala con más fuerza, su comportamiento no necesita explicación. Pero las bandas de hule y los alambres de cobre no siguen exactamente la ley de Hooke. A medida que se extiende, la banda de goma se va volviendo cada vez más difícil de estirar, mientras que los alambres de cobre se vuelven cada vez más fáciles de estirar, como se muestra en la figura 2.1.
Lo que necesita explicación es por qué la banda de hule se vuelve cada vez más “fuerte” a medida que se extiende, de manera que requiere cada vez más fuerza para producir cada milímetro adicional de extensión, mientras que el alambre de cobre se va haciendo progresivamente más “débil” y requiere cada vez menos fuerza para producir cada milímetro sucesivo de extensión. La conformidad con la ley no requiere explicación, mientras que la desviación de ella sí.
FIGURA 2.1. LEY DE HOOKE
La ley de Hooke afirma que la extensión de un alambre, resorte, etc., es proporcional a la fuerza aplicada. O, expresada gráficamente, el trazo que representa la fuerza aplicada contra la extensión es una línea recta.
Kuhn (1962) llamó la atención sobre la existencia de “revoluciones científicas”, periodos de gran agitación científica en que se rechaza y se descarta una ley y otra pasa a ocupar su lugar. Entre una revolución y otra hay periodos de “ciencia normal”