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Authorised translation from English language edition published by RoutledgeFalmer,
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Tamaño del pequeño grupo. Razones de la implementación de la EPG. Objetivos. Contenidos y procedimiento. Algunas cuestiones clave en la EPG. Trabajo en grupo y grupo multidisciplinario. Problemas de supervisión y gestión del apoyo. Ejemplos de distintas disciplinas.

Preparación. Establecer las condiciones adecuadas: la jerarquía de Maslow. El seguimiento: la supervisión del progreso. Los distintos tipos de grupo y su dinámica. El problema del grupo disfuncional. Lecturas recomendadas.

Actitudes ante la enseñanza y el aprendizaje. Modelos de enseñanza, aprendizaje y facilitación. Naturaleza de los grupos. Habilidades de comunicación. Las preguntas. Estructuración y organización de experiencias de EPG. Lecturas recomendadas.

Para empezar. Ejercicios para romper el hielo e iniciar los primeros contactos. Descubrir más cosas de los alumnos. Estrategias en la EPG activa. Técnicas más atrevidas. La retroinformación: escuchar lo que dicen los estudiantes. Ejemplos de distintas disciplinas. Lecturas recomendadas.

¿Qué es el ABP? ¿Cómo funciona un currículo ABP? La clase de ABP en grupo. El procedimiento del ABP en siete pasos. El fundamento educativo del ABP. Aprendizaje adulto. El facilitador del ABP. La organización de una asignatura para el ABP. Pruebas de la eficacia del ABP. Ejemplos de distintas disciplinas. Lecturas recomendadas.

Supervisión. Presentaciones y seminarios dirigidos por estudiantes. Estimular a todos para que se preparen para el seminario dirigido por estudiantes. Dirección de seminarios y comentarios. Intercambios para aprender. Ejemplos de distintas disciplinas. Lecturas recomendadas.

Habilidades clave. Empleabilidad. Cómo puede facilitar la EPG la adquisición de las habilidades clave y la empleabilidad. Habilidades prácticas de enseñanza. El dominio psicomotor. Métodos de enseñanza de habilidades. Lecturas recomendadas.

Objetivos de la EPG. ¿Cómo pueden las TIC’s apoyar la EPG? La dirección de los diálogos en línea. Ejemplos de distintas disciplinas. Lecturas recomendadas.

Clases en subgrupos. Talleres. Ejemplos de clases en subgrupos de trabajo y de diseño de talleres. Jornadas de convivencia. Lecturas recomendadas.

Apoyo a los estudiantes que trabajan en grupos multidisciplinarios y de capacidades diversas. Apoyo a los estudiantes internacionales (EI). Otros colectivos de alumnos: los estudiantes maduros y los «nuevos universitarios». Apoyo a los estudiantes discapacitados. Impacto positivo. Observaciones finales. Lecturas recomendadas.

Posibles evaluadores: tutor, compañeros y estudiantes. Evaluación de las actividades de EPG. Evaluación formativa: retroinformación a los estudiantes. Lecturas recomendadas.

El título de Enseñanza en Pequeños Grupos incluye una amplia variedad de tipos diferentes de clases de educación postsecundaria y superior, de los cuales los más conocidos son los seminarios, las sesiones tuteladas¹, los talleres y las reuniones de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Una característica común de esta clase de enseñanza es que el tutor trabaja con un pequeño grupo de alumnos para comentar un tema o problema determinado. Hay, no obstante, otras formas de Enseñanza en Pequeños Grupos (EPG) que hacen mucho menos hincapié en la presencia del tutor o profesor y tratan de ofrecer una oportunidad formalizada de aprendizaje en colaboración, como las sesiones tuteladas sin tutor, los grupos de autoayuda y los grupos de aprendizaje².

Estos métodos de EPG requieren que los estudiantes (y el tutor) estén presentes en la misma sala y al mismo tiempo. Hay también un interés creciente por el uso de métodos «virtuales» en la EPG, que utilizan las TIC’s para reunir a los estudiantes: redes cerradas de correo electrónico, foros de discusión por Intranet e Internet que permiten interactuar a distancia a estudiantes y profesores, entre otros. La tecnología supone también que los diálogos puedan celebrarse en una escala temporal más larga, de manera que las aportaciones a las discusiones pueden hacerse a lo largo de varios días, en vez de minutos.

Tenemos que mencionar aquí una última categoría de EPG que desdibuja los límites entre la enseñanza en pequeño grupo ya la enseñanza en grupo grande. El profesor puede optar por organizar y dividir un grupo más grande de alumnos de manera que, en realidad, trabajen en una serie de pequeños grupos. Con frecuencia, este procedimiento recibe la denominación de «trabajo con subgrupos»³ y permiten al profesor utilizar muchos enfoques de EPG, aunque el tamaño de la clase sea grande. Este método se observa habitualmente en clases de ABP, aprendizaje basado en proyectos y clases prácticas. En la tabla 1.1 aparece un resumen de estas cuatro categorías.

Hay consenso en torno a que el tamaño óptimo para la enseñanza en pequeños grupos, en general, está entre cinco y ocho por grupo y, en el caso de la EPG de tipo tutelado y dirigido por el tutor, lo mejor es el grupo de seis (Booth, 1996). Cuando el número de miembros del grupo es inferior a cinco, disminuyen la diversidad y la variedad de las interacciones interpersonales; con más de ocho miembros, comienzan a reducirse las aportaciones de algunas personas. En el capítulo 2 recogemos otros comentarios acerca de las condiciones óptimas de la EPG.

Aunque la EPG es cara, sobre todo en términos de recursos humanos, se utiliza mucho en la educación superior. En muchas instituciones, se ha producido un incremento del número de estudiantes sin el correspondiente incremento del número de enseñantes. Esto ha supuesto una evidente presión con respecto a la viabilidad de la EPG, aunque sigue siendo una parte importante y valorada de muchas asignaturas universitarias. En este capítulo tendremos oportunidad de profundizar en este punto.

En cuanto a los objetivos, el primero y esencial es facilitar la comunicación en un grupo pequeño, al animar a los estudiantes a que hablen, reflexionen y se comuniquen con mucha mayor facilidad que en un grupo más grande. La comunicación es fundamental en la enseñanza en pequeños grupos de cualquier clase y un paso esencial y previo es la buena disposición de los estudiantes para hablar con el tutor y con los demás.

Es conveniente manifestar explícitamente a los alumnos, los objetivos fundamentales de la EPG y explicar el valor de «hablar» con los demás acerca de lo que uno esté «pensando» en relación con su desarrollo personal e intelectual.

En cualquier caso, los objetivos de la EPG pueden describirse del siguiente modo (Adaptado de Entwistle y cols., 1992:41):

—Desarrollo de la comprensión intelectual: aclarando conceptos y teorías mediante la discusión y aceptando y viendo las interrelaciones y las conexiones.

—Desarrollo de capacidades intelectuales y profesionales: mediante la reflexión y la resolución de problemas, p. ej., analizar, evaluar las pruebas, razonar lógicamente y sintetizar.

—Desarrollo de destrezas de comunicación: mediante la práctica de la discusión, dando explicaciones, escuchando, preguntando, presentando y defendiendo una postura, y facilitando información constructiva sobre la actuación del alumno.

—Crecimiento personal: al participar en debates y discusiones, los estudiantes pueden comprobar sus valores y actitudes al tiempo que desarrollan su autoestima y su autoconfianza.

—Crecimiento profesional: mediante los intercambios de opinión directos y centrados en las cuestiones de la disciplina con los profesores y los compañeros, los estudiantes toman conciencia de los modelos de pensamiento, las normas aceptadas y los valores y la ética de la disciplina o la profesión.

—Apoyo en su autonomía personal: al prepararse para las discusiones y actividades de la enseñanza en pequeños grupos y tomar parte en ellas, los estudiantes aceptan su responsabilidad personal con respecto al progreso y la dirección de su propio aprendizaje.

—Desarrollo de las destrezas de trabajo en grupo: el hecho de trabajar en grupo da la oportunidad de practicar diversas destrezas de gestión del grupo y roles grupales, como el liderazgo, la planificación y la organización, la prestación de apoyo y el estímulo a los demás, la distribución de tareas y la supervisión del progreso.

—Práctica reflexiva: al revisar y reflexionar sobre sus acciones, los estudiantes pueden aprender de sus éxitos y fracasos y, de ese modo, desarrollar sus destrezas y su comprensión así como planear el aprendizaje futuro.

A lo largo de estas páginas, insistiremos en la idea de que el diálogo y demás actividades relacionadas con la conversación pueden ser cruciales para el desarrollo del núcleo de los contenidos y del núcleo del procedimiento de una sesión de EPG (tabla 1.2). El mensaje fundamental es que, en la EPG, el objetivo no consiste sólo en la transmisión de contenidos, sino en la necesidad de trabajar con esos contenidos en una situación de grupo.

Durante un diálogo de clase, el tutor puede ver que los estudiantes utilizan dos conjuntos de destrezas que se solapan: en primer lugar, las destrezas genéricas de diálogo orientado al procedimiento, que incluyen, por ejemplo, la forma que tienen los estudiantes de comunicarse entre sí; y en segundo lugar, las destrezas centradas en el contenido que están más íntimamente relacionadas con el estudio de una disciplina concreta y la discusión de determinados temas, por ejemplo, el análisis crítico o la construcción de un argumento. Las destrezas académicas específicas pueden estar tan integradas en la naturaleza de una disciplina que las destrezas se conviertan casi en el «contenido» de esa disciplina, por ejemplo, diagnosticar para un médico, defender un punto de vista para un abogado, construir un argumento para un filósofo, etc. Forma parte de lo que define la disciplina. La tabla 1.2 trata de presentar algunas de las destrezas desarrolladas a través de la discusión en relación con estos dos núcleos del procedimiento y del contenido.

Es obvio que no se trata de una ciencia exacta y es posible asignar algunas destrezas a ambas áreas si se las considera en diferentes niveles de su desarrollo. Una destreza de procedimiento puede especializarse y centrarse más en el contenido cuando se practica en un nivel más elevado y más complejo, del mismo modo que hablar puede convertirse en debate, que, a su vez, puede desarrollarse y convertirse en análisis crítico.

A continuación desarrollaremos algunas cuestiones que a nuestro juicio nos parecen esenciales para el buen funcionamiento de la EPG.

Si los profesores se caracterizan por la transmisión de información a receptores con frecuencia pasivos, en comparación, la EPG hace referencia a una comunicación interpersonal activa y a las ventajas para el aprendizaje que de ello se derivan. (Dennick y Exley, 1998: 6).

La EPG permite que los alumnos dialoguen con sus compañeros y profesores provocando o facilitando una reflexión profunda. En relación con los dominios de aprendizaje de conocimientos, destrezas y actitudes, la EPG desarrolla una evidente función de ayuda para el alumnado que permite ampliar y profundizar su comprensión, desarrollar destrezas profesionales clave y adquirir una visión más clara de sus actitudes, sesgos y prejuicios.

La EPG también es importante en cuanto los estudiantes están aprendiendo a usar sus destrezas académicas o intelectuales en la disciplina por ellos escogida y a practicar y poner a punto sus destrezas de aplicación, análisis, síntesis y evaluación (Bloom, 1956, 1964).

Es obvio que los procedimientos de la EPG pueden apoyar un enfoque «constructivo» del aprendizaje. El constructivismo (Phillips, 2000) está presidido por la idea de que cada estudiante construye su propio conocimiento y elabora sus contenidos, en vez de limitarse a adquirirlos prefabricados y pre-empaquetados. Los conocimientos que construyan dependen de varios factores, como lo que les enseñen formalmente, lo que ellos mismos descubran, lo que comenten con sus compañeros y su tutor y la cultura de su disciplina y de la sociedad en la que aprenden. El proceso de utilizar y articular ideas y conceptos contribuye a la «elaboración» del aprendizaje (Coles, 1991). De modo semejante, es más probable que el aprendizaje, si está contextualizado en un entorno activo en el que se discutan y cuestionen las ideas, se traduzca en un aprendizaje de nivel «profundo» (Atherton, 2002).

La EPG anima a los estudiantes a que se hagan dueños de su propio aprendizaje: no se les da hecho, tienen que responsabilizarse de su preparación y de su comportamiento durante la clase. Gran parte de la enseñanza en pequeños grupos depende de la participación activa de los estudiantes y les exige que expresen sus opiniones y que respondan a las ideas y puntos de vista de los demás. Los procesos de comunicación implicados pueden ser variados y complejos. Es posible que los estudiantes tengan que negociar y debatir, que tengan que explicar sus posturas o hacer preguntas, que den y reciban información sobre las actuaciones, así como que desarrollen sus técnicas de presentación oral. Mediante estos procedimientos, los estudiantes pueden desarrollar actitudes de respeto y de tolerancia con respecto a otros puntos de vista e incluso pueden ayudar a otros a aprender.

La EPG inicia también a los aprendices en la «práctica reflexiva», que lleva al desarrollo de la «práctica profesional», tal como la caracteriza Donald Schön (1987). Para nuestros alumnos, el objetivo de «reflexionar en la acción» consiste en que puedan avanzar más limitándose a aplicar las competencias dominadas previamente de forma mecánica. Los estudiantes que se gradúan deben ser capaces de utilizar sus conocimientos y destrezas profesionales para seleccionar los enfoques adecuados cuando respondan a nuevos problemas y situaciones. En la EPG, los estudiantes pueden recibir apoyo para pasar a la práctica profesional y desarrollar una mayor flexibilidad y receptividad.

Cuando los estudiantes participan en la EPG, tienen ocasión de desarrollar sus destrezas de comunicación y de trabajo en grupo. Con independencia de que las clases sean discursivas o se basen en problemas, los estudiantes tendrán que escuchar, explicar, preguntar, responder y, en algunas clases, presentar su trabajo. En el pasado, el desarrollo de esas destrezas se consideró como un útil subproducto de la dedicación principal a la adquisición de conocimientos y de las destrezas intelectuales a las que nos referimos antes. Sin embargo, el informe del National Committee of Inquiry into Higher Education (Dearing, 1997) recomendó que el desarrollo de las destrezas o habilidades clave (comunicación, aritmética, uso de la tecnología de la información y aprender a aprender) se incluyeran en cada programa de grado. El Informe Dearing era, en parte, una respuesta al punto de vista de muchos empleadores de titulados universitarios que constataban el hecho de que no se estimulaba a los estudiantes para que desarrollaran estas destrezas durante sus estudios. Era corriente afirmar que los nuevos titulados tenían gran cantidad de conocimientos, pero necesitaban aún un periodo de formación intensivo y caro para desenvolverse con eficacia en el centro de trabajo. No obstante, el Informe Dearing insistía en que sus recomendaciones se basaban en la idea de que la adquisición de las destrezas clave era necesaria para la vida y no sólo para encontrar empleo. De hecho, el informe apoya con fuerza la idea de que es necesario dotar a los estudiantes con las capacidades precisas para seguir aprendiendo de forma independiente muy en relación con el aprendizaje de por vida y la actualización y desarrollo profesionales continuados.

Quienes acaban la educación superior necesitarán comprender cómo aprender y cómo orientar su aprendizaje y reconocer que el proceso continúa a lo largo de la vida. (Dearing, 1997: 134).

Deben elaborarse unas descripciones claras de los programas, de manera que los estudiantes puedan comparar diferentes ofertas y hacer opciones acertadas acerca de los programas que deseen cursar (Dearing, 1997: 134). (Véanse más detalles en el capítulo 7).

En respuesta directa al Informe Dearing, la Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) estableció 47 grupos de trabajo de materias y les pidió que elaboraran informes que sirvieran de criterio y describieran los niveles para los programas de grado de las 47 áreas de conocimiento. En marzo de 2002, concluyeron los trabajos. En general, los informes normativos no especifican un programa, sino que tratan de indicar las destrezas intelectuales, profesionales y clave que debe poseer un titulado, otorgando a las destrezas clave un lugar destacado en el diseño curricular. Además, la QAA, como un elemento de su procedimiento de revisión de la calidad, exigió a las instituciones que elaboraran unas especificaciones de programa para todas las asignaturas conducentes a una titulación. Las especificaciones de programa deben dar una información clara sobre la asignatura y hacer referencia al informe normativo relevante para la materia a la vez que indicar en qué parte del programa adquirirán los estudiantes los conocimientos y destrezas adecuados.

Cuando los profesores universitarios y los directores de programas comenzaron a revisar sus programas y asignaturas en esta línea, muchos consideraron que el medio docente obvio para el desarrollo de las destrezas clave eran las actividades y formas de trabajo práctico y de proyecto de la EPG. En consecuencia, muchos profesores utilizan en la actualidad la EPG como medio para facilitar información y orientación sobre las destrezas clave y para dar a los estudiantes oportunidad de practicarlas. Cada vez con mayor frecuencia, se anuncian las destrezas clave como resultados explícitos del aprendizaje de las clases de EPG.

Por tanto, es muy posible que los tutores tengan que planear sus sesiones de pequeño grupo teniendo presente todo esto y considerar cuál será la mejor manera de apoyar las destrezas de comunicación y de trabajo en grupo en sus clases. También es posible que haya que evaluar la EPG. Por ejemplo, pueden calificarse las aportaciones al diálogo en clase, al trabajo en equipo o a las destrezas de presentación (véase más información en el capítulo 11).

Uno de los beneficios reales de la EPG es que se anima encarecidamente a los estudiantes a que aprendan unos de otros así como del tutor. De hecho, en algunas sesiones de EPG, el tutor no está siempre presente. Los estudiantes pueden pedir a sus compañeros que pongan en común sus puntos de vista y les ayuden a comprender las teorías o explicaciones complejas. Esto requiere cierto grado de colaboración y de intercambio libre que no suele darse en otras formas de enseñanza. El papel del tutor cambia y pasa de ser suministrador de información a facilitador y guía. También cambia el papel del estudiante, que pasa de ser sujeto receptor de la enseñanza a sujeto activo del aprendizaje que ayuda a aprender también a sus colegas. Ahora bien, con este incrementado de participación va la responsabilidad y no cabe duda de que algunos estudiantes son capaces de responsabilizarse más que otros. Es posible que el tutor necesite comprobar que la información que se transmite entre los estudiantes es adecuada o correcta (dependiendo del tema y de la disciplina). También puede ser necesario que el tutor subraye la importancia de las observaciones hechas por los estudiantes, pues es fácil que los compañeros no valoren de inmediato la aportación hecha por otro estudiante como la que pudiera hacer el tutor. Por ejemplo, si una clase admite discusiones dirigidas por estudiantes o presentaciones a cargo de los mismos, quizá el tutor tenga que resumir y concluir al final de la clase para asegurarse de que todos oigan los puntos clave.

Si la EPG incluye actividades como la tutoría a cargo de compañeros, los proyectos o tareas gestionados por el grupo y la autosupervisión o la supervisión a cargo de compañeros, a menudo se invitará a los estudiantes participantes a que reflexionen trascendiendo lo que se les haya dado o enseñado. Se ha demostrado (Boud, 1995; Biggs, 1999) que ese aprendizaje metacognitivo conduce a una comprensión más profunda y duradera, de manera que el hecho de que los estudiantes más capaces ayuden a aprender a sus compañeros menos capaces o con menos experiencia produce beneficios reales.

Los beneficios para el aprendizaje de los estudiantes a los que ayudan sus compañeros también pueden ser muy claros. A principios de la década de 1990, se llevó a cabo en la Universidad de Bergen (Noruega) una interesante investigación sobre la mejora de su aprendizaje. Al final de su primer curso, se facilitó a algunos estudiantes una formación adicional, bien en forma de un programa tutelado de repaso, bien mediante la pertenencia a un grupo de estudio dirigido por un alumno de segundo curso. Al final del curso, se evaluó a ambos grupos mediante un examen escrito de ensayo junto con un tercer grupo de estudiantes que no participaban en la investigación, a los que no se les facilitó ninguna formación adicional. La diferencia entre los dos regímenes de formación fue notable cuando se compararon con el grupo no participante. El programa dirigido por un tutor sólo obtuvo mejoras marginales de rendimiento en el examen final, mientras que, en el grupo de estudio dirigido por un estudiante, no sólo hubo muchos menos alumnos que suspendieron el examen (6,5% de suspensos en comparación con el 23% del grupo no participante), sino que también el número de calificaciones «muy bien» ascendió al 48%, frente al 26% del grupo no participante (Raaheim, 1991).

No está claro por qué se observaron unos resultados tan espectaculares. Quizá los estudiantes tutores fuesen más capaces de ajustar el nivel de ayuda o que los estudiantes aprendices se sintieran más capaces de comunicarse con un compañero que con un tutor y de hacerle preguntas al estudiante que al tutor, pero el hecho da prueba de la eficacia de que los estudiantes se apoyen entre ellos.

También es importante reconocer que la mayoría de los estudiantes disfruta realmente con el aprendizaje en colaboración y las formas de trabajo en grupo. Es habitual descubrir que, cuando se desarrollan los proyectos, otros profesores se quejan de que los estudiantes dedican demasiado tiempo y esfuerzo a sus proyectos de grupo a expensas de otras clases. Ahora bien, si quieren aprender y disfrutar con el proceso, es mucho más probable que satisfagan y superen las expectativas de sus tutores.

Al pedir a los estudiantes que trabajen juntos y colaboren en el aprendizaje, no sólo les pedimos que compartan sus puntos de vista e intercambien ideas. Les pedimos también que aprendan a tener en cuenta las creencias y culturas de los demás. Les invitamos a que enfoquen los temas desde puntos de vista diferentes y que amplíen sus horizontes intelectuales y personales. Esto puede considerarse como un objetivo característico de la EPG, sobre todo cuando se espera que los titulados trabajen en equipos multidisciplinarios en sus empleos futuros. Por ejemplo, en los cursos de medicina y de ingeniería se han hecho considerables esfuerzos para incluir en el currículo la enseñanza a grupos de alumnos de capacidades diferentes y el aprendizaje basado en problemas. En medicina, los pequeños grupos pueden estar formados por estudiantes de medicina, enfermería, fisioterapia, etc. y los problemas abordados pueden considerarse de forma holística, en relación con el tratamiento completo del paciente, en vez de contemplar el rol de cada especialista, aislado de los demás. En ingeniería, puede pedirse a los ingenieros mecánicos que trabajen con los ingenieros eléctricos y con los ingenieros de caminos para realizar proyectos «de la vida real» en pequeños grupos.

No cabe duda de que cada disciplina tiene su propio lenguaje, su propia cultura y su forma de hacer las cosas (Becher, 1989) y, con el fin de aprender a trabajar con eficacia superando las divisiones disciplinarias, los estudiantes necesitan tener oportunidades de trabajar juntos pues, en caso contrario, estarán en inferioridad de condiciones cuando se integren en el futuro en equipos mixtos de trabajo.

Es difícil que los estudiantes pasen desapercibidos en una sesión de EPG. Por tanto, para el tutor es una buena oportunidad de supervisar el progreso de manera informal y detectar las dificultades antes de que se conviertan en problemas importantes. A muchos tutores se les pide que lleven un sencillo registro de asistencia, pues se sabe desde hace mucho tiempo que quienes no aparecen tienen una probabilidad mucho mayor de suspender el módulo o la asignatura. Las razones por las que los estudiantes no van a clase son tan diversas como los mismos estudiantes y, en la práctica, es mucho más probable que el tutor de EPG tenga más idea que la mayoría, de las razones de la ausencia. A veces, las sesiones tuteladas desempeñan una función orientadora, además de la académica que ya expusimos. En tales circunstancias, el tutor trata de desarrollar una relación fluida con los estudiantes que puedan pasar todo el tiempo en la universidad o college. Con frecuencia, el tutor lleva a cabo ciertas funciones administrativas, como comunicar los resultados de los exámenes y facilitar información sobre su actuación a sus tutelados. El tutor también puede intervenir apoyando el uso del portafolios, que es un dossier que lleva el estudiante y que utiliza para registrar y dar prueba de su desarrollo académico, personal y profesional. Muchos departamentos utilizan su sistema tutorial para ayudar al estudiante a entender y utilizar su portafolios o carpeta de aprendizaje.

En una sesión de EPG, es posible detectar y responder a las diferencias y necesidades de cada persona. Un alumno puede tener una determinada discapacidad, siendo las más corrientes la dislexia y las dificultades de vista y oído. La Special Educational Needs and Disability Act (SENDA)⁴, de 2001, responsabiliza a los profesores y a las universidades de la adopción de medidas positivas y previsoras para no discriminar a los estudiantes con discapacidades. En el contexto de un grupo pequeño, el profesor puede trabajar con sus alumnos y, de forma individual, descubrir con tacto qué «ajustes razonables» puede hacer en su ejercicio docente, en el aprendizaje y en las actividades de evaluación para garantizar la equidad y la inclusividad en el aula.

Los tutores pueden hallarse desempeñando el papel de consejeros o asesores en las sesiones de pequeño grupo. Cuando los estudiantes y el tutor establecen cierto nivel de relación y confianza, no es raro que el tutor de EPG sea la primera puerta a la que llame el estudiante si surge algún problema. El tutor puede ofrecer consejo sobre cuestiones académicas, escuchar los problemas personales y facilitar la derivación a las personas que, dentro de la institución, tengan mayores conocimientos y competencias para brindar más ayuda. Por tanto, mediante la EPG, pueden desarrollarse las relaciones personales y profesionales, que ofrecen un apoyo continuo a nuestros estudiantes. Es muy probable que gran parte de los contactos cara a cara, claves entre profesores y alumnos, se produzca en las sesiones de EPG y esto es un ingrediente vital para el estudio en la mayoría de las universidades y colleges.

Se pidió a diversos profesores que resumieran brevemente sus puntos de vista sobre: «¿Cuáles son los objetivos de la EPG en su disciplina?», y que trataran de recoger lo que se pretende conseguir con la EPG.

Historia

•Hacer un examen en profundidad de un tema.

•Aprender a elaborar un razonamiento académico.

•Apreciar que sólo en raras ocasiones puede decirse que algo está «bien o mal», sino que se trata de interpretar las pruebas.

Física

•Ver que hay más de una forma de resolver un problema.

•Facilitar información sobre sus actuaciones y ayuda individual a los estudiantes.

•Estimular a los estudiantes a practicar: tienes que aprender haciendo física.

Medicina

•Necesitamos que los estudiantes piensen por su cuenta y no que digieran el libro de texto.

•Es importante que nuestros estudiantes sepan cómo descubrir las cosas por sí mismos y puedan actualizar sus conocimientos.

•Las destrezas de comunicación también son muy importantes.

Derecho

•Los estudiantes tienen que prepararse para la clase; tienen que haber hecho las lecturas para poder comentarlas con sensatez e inteligencia.

•Los estudiantes deben debatir, comentar y aprender a comunicar sus ideas.

•Los estudiantes también pueden hacer preguntas si no comprenden o quieren más información.

Como comentamos en el capítulo primero, el logro de los objetivos de la Enseñanza en Pequeños Grupos, de la EPG, tiene unos beneficios educativos enormes, por lo que es esencial que se hagan todos los esfuerzos necesarios para garantizar que se cumplan las condiciones adecuadas para lograrlo.

Es obvio que las destrezas del facilitador tienen una importancia fundamental, pero las dejaremos para el capítulo 3, donde las examinaremos con más detalle. Aquí nos centraremos en la descripción de las condiciones prácticas, organizativas e interpersonales que permitan al grupo alcanzar su potencial óptimo. Si se cumplen estas condiciones, tendremos un pequeño grupo eficaz que conseguirá un aprendizaje profundo.

En la enseñanza, la preparación lo es todo. Muchos de los problemas que surgen en la EPG pueden prevenirse con una preparación y una previsión adecuadas. Conocer el grupo y conocer su currículo puede parecer obvio, pero el análisis de los informes de retroinformación de los alumnos pone de manifiesto el sorprendente número de profesores que llegan a las sesiones de EPG y preguntan a los estudiantes: «¿Quiénes sois y qué se supone que estamos haciendo?»

Los profesores de educación superior deben tener pleno conocimiento del currículo general que siguen sus alumnos, cuestión que debe resolver una buena coordinación de curso. Con la modularización, los estudiantes pueden tomar diversas rutas dentro de una carrera orientada a la obtención de un título y, por tanto, pueden tener muy diversas experiencias de aprendizaje. Incluso dentro de un módulo o curso, la comunicación entre profesores puede resultar problemática. De ahí que sea importante que el facilitador de la EPG sepa dónde encaja la sesión que celebran en el marco curricular general.

Como comentaremos con mayor detalle más adelante, las relaciones que se desarrollan entre profesores y alumnos y entre los mismos estudiantes tienen una importancia fundamental para el éxito de la EPG. En consecuencia, es esencial que el facilitador de la EPG haga un esfuerzo para descubrir quiénes son sus alumnos, sobre todo en la primera ocasión en la que se encuentren. Por ejemplo, es útil disponer de una lista con los nombres de los alumnos, saber qué asignaturas tienen y en qué curso están. Disponer de esta información de antemano garantiza que podamos hacernos una idea de sus conocimientos y experiencia previos. Es obvio que pueden obtenerse unos conocimientos más detallados una vez que el grupo empieza a funcionar y se desarrolla, pero el hecho de hacer saber a los estudiantes que usted sabe quiénes son desde el primer momento, facilita mucho las relaciones interpersonales y las interacciones posteriores.

Hay que estructurar todos los episodios de aprendizaje para una mayor eficacia e incluso el carácter más abierto de la EPG requiere una buena organización. La secuencia convencional es: inicio, donde se establece el contexto del aprendizaje; desarrollo, donde se aborda el contenido, y conclusión. En la EPG, el contexto incluye las presentaciones, el precalentamiento y el acercamiento entre los participantes, y el establecimiento de las reglas básicas y de los resultados del aprendizaje. Los contenidos abarcan todas las actividades de la EPG y el fin implica llegar a conclusiones y resumir.

En un currículo de educación superior dispuesto de manera constructiva (Biggs, 1999), con una especificación de programa bien definida, todas las experiencias de aprendizaje, como clases magistrales, seminarios, sesiones prácticas, aprendizaje autodirigido y sesiones de enseñanza en pequeños grupos deben constituir un todo coherente e integrado. Deben integrarse en una matriz de resultados de aprendizaje (véase Brown, 2004). Si distintos métodos de enseñanza son más eficaces para conseguir unos resultados específicos del aprendizaje, ¿qué tipo de resultados de aprendizaje son adecuados para la EPG? La EPG es tan flexible que, en principio, puede utilizarse para lograr resultados de aprendizaje en todos los dominios del mismo. Como comentamos en el capítulo 1, los objetivos generales de la EPG son el desarrollo de la comprensión de nivel profundo, las destrezas interpersonales y prácticas y el cambio actitudinal; es obvio que los resultados en estas áreas son más adecuados para la EPG. Aunque puedan adquirirse conocimientos concretos en las sesiones de EPG, éste no debe ser el centro primordial de atención de la sesión. Por otra parte, la aplicación, utilización y elaboración de conocimientos concretos se adaptan a la perfección a la EPG.

En consecuencia, el facilitador debe tener una idea general de los resultados de aprendizaje adecuados para la sesión de EPG antes de empezar. Éstos pueden estar mejor o peor definidos o pueden ser resultados que se desarrollen con el progreso de la sesión. Además, como veremos, el grupo puede generar los resultados y, en ciertos casos, esto puede constituir el centro de atención de la sesión.

Aunque muchas sesiones de EPG pueden desarrollarse a la perfección sin más recursos que los conocimientos y destrezas de los participantes, algunas requieren unos materiales concretos para reforzar la experiencia de aprendizaje, que deben prepararse de antemano. Hay tal variedad de recursos para las sesiones de EPG que los tipos de materiales potencialmente necesarios son innumerables: libros, fichas de trabajo, folletos, sobres, tarjetas, bolígrafos, trasparencias de acetato, Blu Tac⁵, chinchetas, blocs de hojas sobre caballetes, etcétera.

El recurso de los libros de referencia puede utilizarse para asegurarse que los materiales concretos que se sometan a discusión estén actualizados y sean precisos. En la mayoría de los casos, no tiene mucho sentido permitir que se susciten discusiones si los datos clave no están bien establecidos ni hay acuerdo sobre ellos (en el caso del ABP, puede romperse esta «regla», pues el objetivo de la primera sesión consiste en establecer un conjunto de resultados de aprendizaje: véase el capítulo 5).

Es obvio que, si la sesión de EPG se utiliza para presentar y practicar ciertas destrezas prácticas, hay que poner a disposición de los alumnos los correspondientes equipos.

Los objetivos de la EPG se optimizan si los participantes se encuentran física, racional y emocionalmente cómodos y están espacial y temporalmente organizados de manera adecuada. Un marco de referencia útil para pensar en estas condiciones es la jerarquía de necesidades de Maslow, que, en esencia, se aplica a todas las formas de educación y relaciones humanas, aunque resulta particularmente útil cuando se trata de entender las condiciones necesarias para una EPG eficaz (Maslow, 1968). Véase la tabla 2.1.

La implicación de la jerarquía de Maslow es que, en cualquier nivel, las necesidades no pueden afrontarse en medida suficiente si no se han satisfecho las necesidades del nivel inferior.

Si uno de los objetivos de la EPG es conseguir que las personas hablen, es obvio que el número de posibles conversadores influirá en el grado en el que cualquiera de ellos pueda alcanzar ese objetivo. Dos personas pueden mantener un diálogo muy equitativo, pero lo que hablen se limitará a sus propios conocimientos y experiencia. El aumento del número de participantes inyectará mayor diversidad al debate y puede llevar a las personas a considerar diversos puntos de vista alternativos que no se hubiesen tenido en cuenta antes. Ahora bien, si el número de miembros del grupo aumenta por encima de determinado nivel, las aportaciones individuales se minimizarán y algunas personas se inhibirán por razones que luego comentaremos. En consecuencia, debe de haber un tamaño de pequeño grupo que optimice la diversidad de conocimientos, experiencia y puntos de vista presentes en él y las oportunidades para que los miembros del grupo hagan sus aportaciones de forma oral. Las pruebas indican que este número oscila entre cinco y ocho personas, aunque, con una adecuada facilitación y con un grupo experimentado, puede ampliarse algo más (Jacques, 2000). La EPG puede formar parte de un entorno de enseñanza más amplio, de manera que los grupos grandes pueden dividirse en otros menores, reuniéndose de nuevo durante un taller, por ejemplo.

La disposición física de los participantes también influye en su forma de interactuar y, por tanto, de lograr los objetivos de la sesión de EPG. Puede permitirse a los participantes que entren en el aula y se sienten donde gusten. Sin embargo, salvo que tengan experiencia de EPG, es poco probable que se dispongan adoptando la mejor configuración. Por supuesto, una facilitación adecuada y delicada puede disponer de otra manera a los alumnos después de sentarse, pero es mejor evitarlo organizando de antemano los asientos de la sala.

La forma de disponer los asientos y distribuir a los alumnos en las sesiones de enseñanza es fundamental. En el aula magna o el seminario tradicionales, el profesor se sitúa frente a las filas paralelas de asientos y todos los profesores conocen bien la dinámica estudiantil a la que conduce esta disposición. Los estudiantes tienden a ocupar las filas desde la parte de atrás del aula (¿para evitar la interacción con el profesor o su vigilancia?), de manera que los asientos delanteros quedan ocupados a propósito por los estudiantes más aplicados o, muy a su pesar, por los últimos en llegar. Esta disposición frontal y lineal transmite el mensaje de que la enseñanza y el aprendizaje constituyen un proceso de «transmisión». En principio, en la EPG, el número de filas es mucho más pequeño, pero puede darse en él la misma dinámica. Como uno de los objetivos de la enseñanza en pequeños grupos, es descartar la falta de participación, el facilitador debe tratar de que los estudiantes no se sienten en la parte de atrás del aula para evitar la interacción con el grupo o con el profesor. De ahí que la mejor disposición para impedir que se produzca esta situación consista en formar con los asientos un círculo o semicírculo (Jacques, 2000; Quinn, 2000; Elwyn y cols., 2001). Esto tiene la ventaja añadida de garantizar que todos los participantes se vean y puedan mantener el contacto ocular entre ellos y con el facilitador (si la EPG tiene lugar en un aula más grande con asientos fijos, pueden adoptarse otras disposiciones, p. ej., dos filas de cuatro frente a frente, para lograr el mismo objetivo). Además, es mejor que el facilitador esté presente cuando lleguen los alumnos, de manera que los guíe hacia sus asientos y no se atrevan a cambiar la disposición de los muebles. En grupos mayores, la colocación de los asientos de manera que los estudiantes se sienten en minigrupos puede contribuir al trabajo distribuido.

TABLA 1.1 LAS CUATRO CATEGORÍAS DE LA EP G
CATEGORÍAS DE LA ENSEÑANZA EN PEQUEÑOS GRUPOS	EJEMPLOS DE ENFOQUES DE PEQUEÑO GRUPO	NÚMERO TÍPICO DE ALUMNOS
EPG dirigida por el tutor	Sesiones tuteladas Seminarios Grupos de ABP	4-12 10-25 8-12
EPG dirigida por los alumnos	Sesiones tuteladas sin tutor Grupos de aprendizaje Grupos de autoayuda	4-8 4-8
EPG virtual	Sesiones tuteladas virtuales Discusiones por correo electrónico	4-12 De 4 en adelante
EPG en grandes grupos	Trabajo distribuido Clases de problemas Prácticas en grupo Talleres	10-100 10-50 10-100 10-40

TABLA 1.2 LA CONTRIBUCIÓN DEL DIÁLOGO A LOS NÚCLEOS DE CONTENIDO Y PROCESO DE UNA SESIÓN DE EP G
NÚCLEO DE PROCESO	NÚCLEO DE CONTENIDO
Destrezas personales y profesionales	Destrezas académicas e intelectuales
Destrezas de comunicación •presentar •escuchar •responder •preguntar Desarrollo personal Práctica reflexiva Trabajo en grupo Colaboración y aprendizaje de los demás	Aprendizaje profundo Resolución de problemas •diagnosticar •teorizar •evaluar las pruebas •analizar / sintetizar Utilizar el lenguaje de la disciplina Construir un argumento Defender un punto de vista Clarificar y comprender Examinar las reglas de la «disciplina»

TABLA 2.1 LA JERARQUÍA DE NECESIDADES DE MASLO W
JERARQUÍA DE NECESIDADES	CONSECUENCIAS PARA LOS FACILITADORES YLA EPG
Necesidades de actualización personal	Estimular el crecimiento personal con entusiasmo, apoyo, estímulo, posturas positivas y optimismo.
Necesidades de autoestima: orgullo, logro, maestría	Estimular la autonomia, elogiar el rendimiento, acoger favorablemente las ideas nuevas, tratar a los estudiantes con dignidad. Ser optimista y dar apoyo.
Necesidades sociales: aceptación, amor, lealtad mutua	El facilitador debe tener una actitud acogedora hacia los participantes. Debe estimular a los miembros de los grupos para que interactúen y se unan mediante las adecuadas actividades de preparación y tareas de colaboración.
Necesidades de seguridad y de acogida: a salvo de perjuicios, seguridad, estabilidad, orden y estructura	Trate a los participantes con respeto y honestidad. Garantice que se encuentran en una zona de tranquilidad psicológica, en la que la ansiedad es mínima, respetando la intimidad y la confidencialidad personales. Trate a los estudiantes con justicia, mantenga una información precisa y aténgase a las reglas que garanticen la seguridad.
Necesidades físicas y fisiológicas: alimento, abrigo y comodidad	Asegúrese de que las salas sean suficientemente grandes, estén bien ventiladas y con una temperatura controlada. Asegúrese de que los asientos sean cómodos. Los participantes necesitan tener momentos de descanso a intervalos regulares para comer, beber e ir a los servicios.