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Carreño Bustamante, María Teresa

Formación en derecho basada en competencias / María Teresa Carreño Bustamante, Isabel Goyes Moreno, Ana Patricia Pabón Mantilla. – Bogotá: Editorial Universidad del Rosario, Facultad de Jurisprudencia, 2014.

xii - 130 páginas.—(Colección Textos de Jurisprudencia)

ISBN: 978-958-738-476-5 (rústica)

ISBN: 978-958-738-477-2 (digital)

Universidades – Administración / Universidades – Currículo / Teoría del derecho / Facultades de Jurisprudencia - Administración / I. Título / II. Serie.

378.199 SCDD 20

Catalogación en la fuente – Universidad del Rosario. Biblioteca

amv Junio 06 de 2014

En el campo de la didáctica de las Ciencias Sociales, el Derecho ocupa un lugar especial porque toca directamente problemas políticos, económicos, culturales, entre muchos otros. El Derecho es una disciplina cuyo interés es la organización institucional de la sociedad y la sociedad es un asunto de múltiples relaciones y comunicaciones que integra la realidad humana y alude a todas las disciplinas de su conocimiento. Por eso, el abordaje de la enseñanza del Derecho hoy hace alusión a la manera como se organiza la sociedad en una perspectiva democrática y es influida por todas las reflexiones didácticas de todas las disciplinas sociales.

El interés investigativo de las autoras que dio como resultado este libro se centra en los procesos de formación de los estudiantes de Derecho en Colombia, vista esta categoría desde tres escenarios sociales y educativos diferentes del país, pero unidas dichas reflexiones por varias relaciones que le dan coherencia y pertinencia: la primera, la necesidad de abordar los procesos de formación en Derecho desde los nuevos lineamientos que se discuten en el país como la formación en competencias; la segunda la perspectiva de una teoría crítica que aporte flexibilidad teórica, metodológica, social a las interacciones de la comunidad académica jurídica; la tercera, una visión emancipadora en los procesos de formación que permitan que la relación teoría-práctica se evidencie en la realidad social a partir del desempeño de profesionales formados en competencias. Estas tres relaciones unifican estos tres capítulos, resultado de las investigaciones de las autoras en sus instituciones y que convergen en los escenarios de discusión nacional en torno a la enseñanza del Derecho como un problema que ocupa un lugar protagónico en la pregunta por la mejor formación de juristas en Colombia.

El problema de las competencias en la enseñanza es un campo problemático porque puede referirse simplemente a la competencia provocada por un sistema de mercado o bien, como se aborda en este libro, a la integralidad de la acción humana, de sus saberes y de la acción pública.

Otro problema de fondo del que se ocupa este libro es la discusión en torno al currículo, que es entendido como sistema y que implica una didáctica del Derecho. La independencia conceptual con la que las autoras abordan cada tema hace de este libro una importante referencia para cualquier estudio posterior sobre estos problemas vinculados a la enseñanza del Derecho.

Los tres capítulos que conforman este libro están articulados por importantes coincidencias conceptuales y las semejanzas en perspectivas prácticas de las tres investigadoras son un indicador de una nueva corriente en la concepción del Derecho y de su enseñanza en el país, lo que alienta a pensar en una posible nueva institucionalidad que se está forjando en los ámbitos universitarios.

El primer capítulo, de la doctora Isabel Goyes Moreno, desarrolla un referente teórico respecto a la educación superior y, en especial, a la formación jurídica. En este referente, aborda en profundidad la formación en la educación superior en Iberoamérica y en Colombia; en segundo lugar, enfrenta las teorías curriculares en un abordaje histórico que ilustra de manera profusa respecto a las exigencias del mercado al sistema de la educación superior en el mundo. En este examen concluye con un enfoque sociocrítico del currículo que le permite trazar un esbozo igualmente crítico de la educación superior. Esta perspectiva crítica de la educación superior se complementa enseguida con una teoría crítica del Derecho, que le permiten afirmar que “el Derecho no es una ciencia neutra, sino un conjunto de formas y prácticas al servicio de intereses específicos”, de modo que el ejercicio de la profesión implica una reflexión permanente sobre esos intereses. Estas dos teorías convergen en una teoría crítica sobre la enseñanza del Derecho y en un examen de las tendencias actuales sobre la enseñanza del Derecho. La doctora Goyes termina el texto con las tendencias actuales sobre la educación jurídica en la que especifica la formación en competencias.

Esta concepción deriva en dos propuestas prácticas, sustentadas en teorías que coinciden pese a la distancia entre las autoras y las diferencias entre las investigaciones de las cuales provienen los textos. La primera propuesta es curricular y la segunda se refiere a la experiencia en el aula.

En el segundo capítulo, la doctora María Teresa Carreño Bustamante desarrolla el concepto de competencias con motivo de la orientación del Ministerio de Educación Nacional y del ICFES1 que ha definido las pruebas SABER y ha trazado lineamientos respecto a la enseñanza del Derecho. Aborda el problema de las competencias que deben desarrollar los estudiantes de Derecho y concluye en una propuesta curricular del currículo como un sistema autorreferente que opera en relación con un entorno social determinado históricamente y que se piensa como un proceso dinámico y participativo en relación con tres características: la teoría crítica, en lo que coincide con la doctora Isabel Goyes, el currículo como sistema autorreferente y la propuesta curricular basada en problemas de época y sustentada de manera vital en la investigación. En esto se articula a la propuesta de la doctora Ana Patricia Pabón quien en un continuo lleva en su capítulo parte de la propuesta al aula de clase. Esta propuesta histórica y sistémica deriva en una propuesta para operacionalizar la formación en competencias para los estudiantes de Derecho, de acuerdo con un referente práctico basado en su tesis doctoral.

El tercer capítulo, escrito por la doctora Ana Patricia Pabón Mantilla, apunta igualmente a una propuesta práctica en la didáctica del Derecho. Se refiere a los modelos pedagógicos, dentro de los cuales encuentra un lugar para el modelo de formación en competencias. Describe las principales competencias según las teorías actuales y termina con la definición de las competencias en los programas de Derecho. Estas competencias se enfrentan con la realidad de los microcurrículos en los programas de Derecho, que deben resolver múltiples problemas prácticos, según las disciplinas que se integran de manera orgánica en el currículo. Esta perspectiva crítica y holística de dicho currículo es examinada en la práctica de aula del Seminario de Hermenéutica Jurídica, en el cual convergen las diferentes disciplinas y asignaturas y que centra la práctica curricular de la enseñanza del Derecho en muchas facultades del país. La autora concluye destacando la necesidad de que el diseño curricular y microcurricular se ajuste a los criterios de pertinencia social de la educación.

La coincidencia entre las perspectivas de las autoras hace de este un texto coherente que sorprende por sus perspectivas coincidentes, por su profusión en las referencias y por su orientación práctica.

1 Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación. Entidad adscrita al Ministerio de Educación.

Este capítulo presenta una propuesta de organización curricular basada en competencias para los estudiantes de Derecho. Esta propuesta organizativa surge de la necesidad que se ha suscitado en los últimos años de adoptar las nuevas políticas educativas para responder a la evaluación de los estudiantes de educación superior, lo que se intensificó con las pruebas Saber Pro, que se iniciaron con una prueba piloto realizada por el ICFES en el año 2011 y que se declararon obligatorias a partir de 2012 para doce años consecutivos. Esto lleva a los programas de Derecho a revisar sus estructuras curriculares, puesto que los resultados de las pruebas realizadas por el ICFES han detectado desempeños deficientes en los estudiantes en competencias genéricas y específicas en las que son evaluados, a pesar de que estas revisiones generan descontento y obligan a las instituciones a realizar ajustes de sus procesos pues los resultados de las pruebas propician indicadores que dejan un mal ambiente para los procesos de calidad a los cuales todos los programas de educación superior desean llegar para verse en el ranking de la excelencia.

Este capítulo presenta una síntesis del proceso que definió las competencias genéricas y específicas para la evaluación de los estudiantes de Derecho, además de la presentación de otras posibles competencias en la formación y de cómo pueden integrarse a una propuesta curricular que debe superar la organización basada en contenidos para apuntar a una formación flexible consecuente con un enfoque crítico.

Definición de las competencias genéricas y específicas para la evaluación de los estudiantes de Derecho en Colombia

Entre 2008 y 2009, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) realizó un ejercicio de identificación de las principales competencias genéricas a desarrollar en educación superior para el caso colombiano: comunicación en lengua materna y en otra lengua internacional; pensamiento matemático; ciudadanía; ciencia, tecnología y manejo de la información.

A partir de esa descripción se ha elaborado una serie de desempeños observables correspondientes a un marco amplio de competencias genéricas en educación superior. Esta definición de desempeños se propone como base para orientar la evaluación y el desarrollo de las competencias genéricas en la educación superior.

Fuente: Presentación del ICFES ReestrucSPRO3101 sobre la organización de las competencias genéricas para la evaluación de los estudiantes que terminan su formación en educación superior.

La definición de las competencias genéricas es una guía para los programas de educación superior sobre los tópicos en los que deben ser formados los estudiantes. La formación en pensamiento lógico les permite acceder a los conocimientos de su disciplina de manera sistemática, así como comunicarse con los otros en forma coherente, consistente y clara, con argumentos bien formulados. Se articula además con otros desempeños como el razonamiento analítico y sintético, compartir pensamiento creativo y entendimiento interpersonal. Los desempeños se van articulando paulatinamente con las demás competencias, pues la formación no es fragmentada sino que hace parte de un todo en la vida del estudiante.

La competencia en pensamiento lógico se relaciona con la competencia en ciudadanía pues mediante un pensamiento racional, lógico, coherente, que impacte la comunicación, se hace posible la interrelación adecuada con los demás. Ser un buen ciudadano se basa en el reconocimiento, el respeto, la tolerancia y la aceptación del otro, y esto se aprende mediante la comunicación que es el entorno del aprendizaje. La construcción colectiva de estos valores deriva en un comportamiento social íntegro.

Lo anterior debe manifestarse en los datos cuantitativos, en el trabajo realizado en equipo, con respeto por las ideas de los otros en una comunicación con sentido y un adecuado manejo de la información. Allí cumplen su papel las TIC, que facilitan la comunicación, de forma que se supera su papel de herramienta informática. El manejo de una segunda lengua otorga una impronta de internacionalización al estudiante de Derecho quien, además de acceder al conocimiento no traducido, es capaz de interactuar mediante las tecnologías informáticas en contextos globalizados.

Las competencias genéricas capacitan a los estudiantes para resolver problemas teóricos y extrateóricos, es decir, a comprender su entorno. De acuerdo con la gráfica, uno de los objetivos es que el estudiante aprenda a aprender. No se trata de atiborrarlo de “contenidos” y de “temas”, se trata de que pueda buscar por sí mismo la resolución de problemas y que aprenda a recontextualizar lo aprendido. De esta manera, un estudiante de Derecho no aprende los contenidos “profesionalizantes” de los códigos jurídicos, sino que aprende a interpretar las normas, a dar sentido a los hechos empíricos y jurídicos, a proponer nuevas normas adaptadas a los cambios culturales, a idear nuevos argumentos con un criterio ético que se produce socialmente. Así, se forma como un profesional autónomo, reflexivo y libre que es parte de una sociedad regulada a la que aporta según su saber y no un simple operador de códigos.

Cualquier programa de Derecho del país debe tener como propósito la formación de los estudiantes en competencias específicas en contextos reales donde se relaciona la teoría y la acción. Este propósito incluye las competencias definidas por grupos focales de los programas de Derecho del país, para la evaluación de los estudiantes a través de las pruebas Saber Pro: competencia cognitiva, competencia comunicativa, competencia investigativa, competencia gestión y administración del conflicto y competencia ética, organizadas en tres módulos de evaluación.

Además de lo anterior, es importante que cada programa haga su propia reflexión respecto al PEI, al PEP, a los objetivos, a los propósitos de formación y a la ubicación geográfica y social para definir otras competencias pertinentes y definir su impronta. En este sentido, desde comienzos del año 2012, el Ministerio de Educación Nacional tiene en borrador una resolución para reorganizar la formación en Derecho y en él incluye las siguientes competencias, que pueden dar pistas sobre las que se requieren para la formación de los estudiantes de Derecho:

Artículo 2. Aspectos curriculares: Perfiles y competencias. Sin perjuicio de la autonomía universitaria, la Institución de Educación Superior deberá precisar los perfiles que permitan fortalecer y desarrollar las siguientes competencias específicas:

2.1. Comprender los principios y conceptos básicos del Derecho y del sistema jurídico y aplicar dichos conceptos en la argumentación y toma de decisiones.

2.2. Identificar, ordenar y explicar con argumentos en forma coherente, los principios, los conceptos y los problemas fundamentales del aspecto social, cultural, político y económico del género humano, con sentido crítico, ético y solidario.

2.3. Plantear respuestas a problemas jurídicos e interpretar la normativa vigente con base en los fundamentos y principios del Derecho.

2.4. Identificar aquellas disposiciones que desconocen los principios y fundamentos del Derecho y buscar soluciones jurídicas basadas en éstos.

2.6. Comprender las exigencias jurídicas de los nuevos contextos sociales, y redefinir desde las modificaciones del entorno social los conceptos jurídicos.

2.7. Conocer los fines de las decisiones jurídicas desde la perspectiva de los Derechos Humanos y el Estado Social de Derecho.

2.8. Aplicar los conocimientos jurídicos en materia de mediación, conciliación, Derecho sustancial y procesal para abordar y definir situaciones concretas que se le presenten durante el desarrollo de su actividad.

2.9. Comprender el proceso de investigación científica, identificar sus elementos característicos y reconocer la pertinencia de la investigación en el ámbito jurídico para la solución de problemas sociales.

2.10. Emplear los elementos típicos de la organización de un proyecto en la formulación de la investigación científico-jurídica de un problema.

2.11. Determinar el valor agregado de los conocimientos adquiridos por medio de la investigación científica al campo disciplinar del Derecho.

2.12. Redactar, interpretar y argumentar jurídicamente, así como proponer soluciones frente a problemas jurídicos, de manera coherente, clara y precisa.

2.13. Interpretar un texto jurídico, identificando el núcleo de una discusión y ubicando el punto central del problema con el fin de analizar las posibilidades de éxito de una pretensión determinada, previa confrontación con las normas aplicables.

2.14. Argumentar verbalmente o por escrito en forma lógica, elocuente y persuasiva.

2.15. Prevenir, identificar, gestionar, resolver, hacer seguimiento y control del conflicto jurídico, mediante el uso de mecanismos preventivos, alternativos y judiciales del mismo, garantizando su atención integral.

2.16. Adquirir los conocimientos jurídicos del contexto que haga viable y posibilite la asesoría.

2.17. Aplicar de manera práctica el conocimiento jurídico para la prevención de conflictos.

2.18. Intervenir como mediador y/o conciliador para la resolución de conflictos.

2.19. Identificar las conductas contrarias a la lealtad, la diligencia, y la transparencia propias del ejercicio profesional de la abogacía.

2.20. Distinguir los valores y los principios que de acuerdo con el régimen disciplinario deben orientar el ejercicio de la profesión del abogado.

De acuerdo con esta propuesta que tiene en el tintero el MEN, como competencias y desempeños para la formación de los abogados, la mayoría de los ítems son desempeños que pueden agruparse en las competencias investigativa, cognitiva, comunicativa. Sin embargo, dicha propuesta abre la posibilidad de que cada programa pueda establecer otras que identifiquen su proceso de aprendizaje. Como ejemplo, una competencia en comunicación verbal o retórica en forma oral es casi imprescindible. Otros pueden proponer una competencia política o en prevención de la violencia. Cada programa, de acuerdo con sus necesidades, desarrollos y ubicación, deberá identificar la impronta que selle su proceso de formación. En todo caso, las competencias establecidas por el ICFES son limitadas y están dirigidas a la evaluación masiva para hacer una lectura longitudinal del desempeño de los estudiantes de Derecho en algunas competencias.

Una propuesta curricular basada en competencias puede tener muchas presentaciones y ello depende de los objetivos de las instituciones para la formación de sus estudiantes, por lo cual se debe considerar el énfasis de formación de la institución para compaginar el programa con los lineamientos de formación dados por el Ministerio.

No hay “una propuesta” de formación en competencias sino múltiples posibilidades de alcanzar una formación que dé cuenta de las necesidades sociales y de la manera de lograr coherentemente una formación jurídica que busque la transformación social. Por esto, se requiere fundamentar la organización curricular en enfoques flexibles que permitan su desarrollo sostenible. La teoría crítica ofrece los elementos necesarios para la fundamentación de un enfoque posible.

El desarrollo de las ciencias sociales, entre las cuales se ubica el Derecho, ha estado asociado a los criterios de validez y cientificidad en los que se sustenta la explicación de los hechos, hasta el punto de que la ciencia era definida por su capacidad de probar las afirmaciones y explicaciones sobre la realidad. La ciencia era válida en cuanto era capaz de probar. Esta concepción predominó en las ciencias naturales, puesto que en este campo del conocimiento se hicieron los desarrollos iniciales, pero luego se extendió a las ciencias sociales como su paradigma dominante. En Derecho, por ejemplo, se adoptaron los “supuestos epistemológicos de las ciencias causales, al pensar que el delito es un comportamiento determinado por factores biológicos (Lombroso y Garófalo)” (Giraldo et al., 1999).

En la perspectiva de Habermas, el conocimiento se presenta de distintas maneras en las cuales reside un interés determinado que guía su construcción, en el entendido de que el conocimiento es parte de la naturaleza humana y está profundamente enraizado en ella.

Se originan en la estructura de intereses de una especie ligada de raíz a determinados medios de socialización: al trabajo, al lenguaje y a la dominación. La especie humana asegura su existencia en sistemas de trabajo social y de autoafirmación violenta frente a la naturaleza; por medio de una convivencia ligada a la tradición, la cual se desarrolla en la comunicación en medio del lenguaje ordinario y, finalmente, mediante identidades del yo, que en cada etapa de la individuación vuelven a consolidar la conciencia del individuo en su relación con las normas del grupo. Así, los intereses rectores del conocimiento van ligados a las funciones de un yo que se adapta por medio de procesos de aprendizaje a las condiciones externas de su vida, que se introduce por medio de procesos de formación en el contexto comunicativo de su mundo social de la vida, y que construye una identidad en medio de un conflicto entre los movimientos de las pulsiones y las coacciones sociales. (Habermas, 2000, p. 103) (énfasis agregado)

En la primera relación (trabajo) se ubican las ciencias empírico-analíticas que comprenden las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales en la medida en que su finalidad es producir un conocimiento nomológico. En las ciencias empírico-analíticas se pueden producir creencias reconocidas intersubjetivamente, cuando lo que interesa es confirmar creencias y no problematizarlas, y este es un criterio que explica el sentido de validez de las creencias. De esta manera, son válidas mientras no fracasen las acciones en las que se fundamentan; pero si las acciones fracasan, la creencia se pone en duda y se inicia una búsqueda de otras que fundamenten la conducta.

Las ciencias empírico-analíticas sustentan el conocimiento en la predicción y la explicación de los hechos con una relación causal en la que predomina un interés técnico de dominio y control de las situaciones. La teoría responde a criterios de objetividad del conocimiento, validez del método y de la lógica formal como garantía del procedimiento. En esta concepción de ciencia, los objetos de estudio los constituyen los fenómenos susceptibles de ser observados y medidos, y permiten un análisis y un control experimental.

Según el anterior análisis, al extrapolar la ciencia jurídica como parte de las ciencias sociales, se puede decir, en gracia de discusión, que la ciencia jurídica encuentra un espacio de desarrollo en este enfoque empírico-analítico cuando se presenta en su postura dogmática, que aspira a presentarlo como neutral frente a su contenido y frente a la intervención del sujeto, en esta vertiente teórica aislado como objeto de estudio.

El derecho, visto con este lente, solo es válido en la medida en que se causa a partir de la norma fundamental, no por su contenido ni porque emerja de un grupo social históricamente reconocido. El sujeto, en la postura empírico-analítica, es el resultado de la universalización de las normas nacidas en la relación causal y su acción es determinada como el control técnico que puede ejercer.

Bajo este enfoque, una organización curricular determina un currículo ubicado dentro de la relación causal que se plantea en la postura del derecho como ciencia empírico-analítica. En la investigación Concepciones de participación de los estudiantes de Derecho en Colombia, pudo evidenciarse esta organización, pues al ser consultados los estudiantes sobre los contenidos de formación, expresaron concepciones basadas en el deber, en prácticas dirigidas al uso de mecanismos de participación ciudadana individual, como la tutela y los derechos de petición, en una formación basada en los códigos, lo que permite concluir que la formación se encuentra influida por la tendencia normativista.

La tendencia general en los currículos de los programas de Derecho es la formación profesionalizante, pues el mayor número de créditos en los planes de estudio ocupan esta dimensión, y los contenidos apuntan a la normatividad y las prácticas se realizan con un sentido semejante. Respecto a las prácticas durante el proceso de formación, los estudiantes en el proyecto de investigación del que se extrae este acápite, expresaron opiniones como: “Ninguno, solo lo estudié de manera teórica”, o el “ejercicio de votación”. De modo que poco se forman en prácticas propiciadas por las universidades sino en el contexto escolarizado mediado solo por la teoría. Así, se configura así una concepción individualista en la formación vacía del sujeto, en la que no se interactúa con el otro y no se configura una conciencia colectiva que permita reestructurar lo social. Esa noción de sujeto vacío es descrita por Sara Victoria Alvarado y Patricia Botero de la siguiente manera:

Para definir al “sujeto” se pone toda la fuerza en su razón y en el lenguaje con que se nombra lo que pasa por la razón. De esta manera la categoría sujeto ha ido saturándose de discurso, de lenguaje, pero quedando vacía, se ha ido perdiendo la realidad, se ha ido perdiendo la vida que habita en ella. De acuerdo con Maffesoli (2004), este sujeto de la modernidad representado de manera clásica por Descartes o por Kant, es definido desde los supuestos de separación, sustancialismo e ideal de perfección. El sujeto racional abstracto separado del otro, del mundo, de sus propias mediaciones, deviene en sujeto vacío, sin historia, sin concreciones. El sujeto racional sustancia, es sujeto cosificado, objetivado, alienado, que pierde su historicidad, su acción, su impermanencia, su transformación. El sujeto racional que se define desde ideales de perfección pierde su propia naturaleza tensional, conflictiva, vital, compleja. (Alvarado, Botero et al., 2007, p. 7)

En la segunda relación (lenguaje) se ubican las ciencias histórico-hermenéuticas. De acuerdo con la teoría de los intereses, la forma en que captamos la realidad depende de los intereses de una especie ligada a una organización social. Allí, como en el interés técnico, hay profundas raíces antropológicas, puesto que la intersubjetividad y la interacción social que se hace efectiva a través del lenguaje es una necesidad de supervivencia.

Mediante la comprensión hermenéutica se busca reconocer el sentido de la biografía individual y colectiva con tradiciones culturales distintas, para llegar a consensos y acuerdos. Si no se tienden estos puentes se rompe la convivencia y se pierden las posibilidades de acuerdo y de reconocimiento: “Dado que esta condición es el presupuesto de la praxis, llamamos práctico al interés rector del conocimiento de las ciencias del espíritu” (Habermas, 2000, p. 205).

La dimensión en la que se realizan acuerdos intersubjetivos es el espacio de la interacción simbólica, y esta implica la comunicación, la interpretación de conceptos, de valores, de fines construidos socioculturalmente. Esta postura epistemológica busca comprender el sentido de las situaciones en un contexto histórico y cultural para dar cuenta de por qué ocurren las cosas en la vida social, cómo se perciben y se experimentan. El paradigma hermenéutico busca interpretar los hechos y una lectura de las acciones humanas, pues el conocimiento es resultado de la interacción dialógica de los actores sociales. El objeto de estudio de la hermenéutica es la vida cotidiana, compuesta de significados, símbolos e interpretaciones elaboradas por los sujetos en interacción con los demás.

Por ello, cuando lo que se busca es interpretar lo que sucede en una situación concreta, en lugar de establecer controles necesitamos observar la interacción entre todos los elementos de la situación elegida tal y como operan en su contexto natural (Pérez Serrano, 1994, p. 37).

El conocimiento, en esta orientación, debe ofrecer una descripción cualitativa de las situaciones para comprender los procesos según las vivencias, las creencias, los valores y los significados que les otorgan los sujetos en la interacción.

En la teoría jurídica, las ciencias histórico-hermenéuticas se ubican en la variada gama de escuelas que van desde la dogmática hasta el sociologismo jurídico en todas sus variantes. En la primera postura:

Las distintas escuelas que la conforman le han dado un contenido material al derecho, el cual tiene para ellas distintos orígenes, aunque todas comparten su carácter trascendental y puramente racional: para los tomistas el derecho es la participación de la razón humana en las leyes del derecho divino; para los iusnaturalistas es el conjunto de derechos inherentes al hombre como ser social. Para ellas la norma fundamental es la que consagra el contenido ontológico del ser para cuyo desarrollo el derecho existe, y el resto del ordenamiento jurídico son normas que se derivan deductivamente de ella. (Giraldo et al., 1999, p. 22)