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Edición a cargo de
María G. Amilburu
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

ISBN papel: 978-84-277-2156-2
ISBN ePdf: 978-84-277-2157-9
ISBN ePub: 978-84-277-2166-1

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Sobre el “ser persona”. Conocimientos. La virtud como aspiración educativa. Una sociedad de cuidados: asociación y colaboración. Recuperar la figura del profesor.

El lugar del aprendizaje: ¿Monasterio o mercado? La descripción de la educación. El control del aprendizaje: ¿Tarea de los políticos o de los profesores? Educación y preparación. Conclusión.

La Escuela Común. La comunidad. Cultura. Una revisión de la Escuela Común. Redefinir los fines de la educación. Fomentar la diferencia: en contra de la Escuela Común. ¿Escuela Común o Sistema educativo común?

Un poco de historia. Objetivos educativos. Problemas que surgen en la práctica. Una visión más amplia de la educación. La iniciación al mundo de las ideas y la capacidad crítica. Aprender a ser humanos. Conclusión.

5. ¿Fue Dewey el salvador de la educación norteamericana o peor que Hitler?

Dewey en su espacio y en su tiempo. ¿Salvador o Hitler? Al cruzar el Atlántico. “Mi Credo Pedagógico”. Relevancia de John Dewey para la política y la práctica educativas.

II. NECESIDAD DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EN LAS POLÍTICAS Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Contexto. Los dos paradigmas. Un examen crítico de los supuestos filosóficos. Liberación o esclavitud: las implicaciones políticas. El falso dualismo presente en la distinción: investigación cuantitativa/cualitativa.

Introducción. Ejemplos. Reflexiones en torno a los ejemplos. Principios. Virtudes. Una comunidad de investigación virtuosa. Conclusión.

Cuestionando el papel de las Universidades. Cambios en la Educación Superior. Cambios en la formación de profesores. Consecuencias y peligros. Definir la dirección del cambio desde dentro.

Introducción: un poco de análisis conceptual. El empobrecimiento de la educación y la enseñanza. Educar, en un sentido más amplio. La preparación de los profesores.

Richard Pring (Sheffield, 1938) es uno de los filósofos de la educación contemporáneos más respetados en los círculos académicos internacionales, aunque no sea tan conocido en el ámbito de lengua española, pues sus obras¹ no han sido traducidas a nuestro idioma. A pesar de haber estado en España en varias ocasiones como invitado para pronunciar conferencias², los únicos textos de Richard Pring disponibles en castellano son un par de capítulos en libros colectivos³ y algunas reseñas de sus trabajos, publicadas en Revistas académicas especializadas⁴. Esta circunstancia hace oportuna una breve presentación del autor.

Richard Pring es Catedrático Emérito de Filosofía de la Educación en la Universidad de Oxford. Fue Director del Departamento de Educación de dicha Universidad hasta su jubilación y en la actualidad es colaborador del Programa de Doctorado de la Universidad de Oxford y del Departamento de Educación y Artes Liberales de la Universidad de Winchester. Además de ejercer de abuelo y cuidar su huerta, se dedica a escribir, impartir conferencias y correr maratones. No es, precisamente, la vida típica de un jubilado.

Comenzó su formación filosófica en Italia, donde se familiarizó con la tradición clásica greco-latina y con sus reelaboraciones árabe, judía y cristiana. En Inglaterra se graduó en Filosofía con A.J. Ayer en el University College de Londres y realizó la Tesis Doctoral en el Instituto de Educación de esa Universidad bajo la dirección de R.S. Peters. Es también experto en el pensamiento filosófico-educativo de J. Dewey.

El gobierno Británico le nombró miembro del Curriculum Study Group a principios de los años 60; fue profesor de la Universidad de Cambridge y del Instituto de Educación de la Universidad de Londres. En 1978 ganó la Cátedra de Filosofía de la Educación en la Universidad de Exeter, y en 1989 se trasladó a Oxford como Director del Departamento de Educación, cargo que ocupó durante 14 años, hasta 2003. En esa fecha, la Nuffield Foundation le nombró Director de la investigación “14-19 Education and Training in England and Wales”, desarrollada de 2003 a 2009, que dio origen al Nuffield Review.

Del trato con A.J. Ayer y R.S. Peters aprendió a considerar la docencia como el principal deber de un profesor universitario, participando activamente en el Intership Programme de la Universidad de Oxford, que permite a los miembros del Departamento de Educación impartir clase en Centros de Educación Secundaria una vez a la semana, para no perder el contacto con la realidad diaria de las aulas.

El rigor intelectual, la claridad y el sentido del humor son rasgos característicos del pensamiento de Richard Pring, que siempre ha mostrado gran interés por las cuestiones epistemológicas que afectan a la educación: las condiciones lógicas y psicológicas del aprendizaje según las diferentes formas de conocimiento; el papel de la experiencia y la investigación en la educación y su plasmación en el curriculum; la necesidad de la reflexión filosófica para orientar las prácticas educativas, etc. Por otra parte, está personalmente comprometido –desde el ámbito académico– en la mejora de la práctica educativa y la implantación de un sistema común de educación en el Reino Unido.

Una Filosofía de la Educación políticamente incómoda recoge –traducidos al castellano– una serie de artículos y conferencias publicados o pronunciadas por Richard Pring entre 2004 y 2013. Al reunirlos en un solo volumen no se pretende ofrecer un tratado de su Filosofía de la Educación –tema que será conveniente acometer en su momento–, sino hacer más asequible al público de habla española su sólida defensa de la buena educación y la reivindicación del pensamiento filosófico de cara a mejorar la acción educativa y el diseño de reformas políticas que no la adulteren.

El trabajo de Richard Pring tiende un puente entre dos tradiciones de pensamiento que emplean metodologías muchas veces irreconciliables: la filosofía británica y la continental, porque su Filosofía de la Educación aúna el rigor lógico característico de la Filosofía Analítica con temas y argumentos que resultan más cercanos a la Filosofía continental.

Las cuestiones tratadas y la manera de abordarlas ponen el dedo en la llaga de muchos problemas educativos actuales, porque a Pring le preocupa mucho más la educación que la presunta corrección política.

Algunos de los textos originales que componen esta obra han sido editados para suprimir referencias circunscritas a la situación social y educativa del Reino Unido, que podrían resultar de difícil comprensión o escaso interés para quienes viven en otros países. Sin embargo, el núcleo de los problemas y la reflexión que se hace sobre ellos pueden aplicarse a la situación educativa que atraviesan muchos países en occidente, pues la globalización y la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior están convirtiendo nuestro mundo en una aldea –o quizá mejor, un mercadillo– global.

A lo largo del libro aparecen cuestiones que Richard Pring ha trabajado reiteradamente a lo largo de su vida académica: la naturaleza y los fines de la educación, la necesidad de la reflexión filosófica para orientar la práctica educativa, qué significa conocer, la democratización de la educación, la necesidad de escapar de los falsos dualismos que forjamos en la vida y la educación, la función de la Universidad en la formación de los profesores, el diseño de políticas educativas, la mercantilización de la educación, etc.

La primera parte recoge textos que analizan la naturaleza, los fines y el contexto de la educación y, concretamente, qué debería considerarse “una persona educada” en la actualidad. En la segunda se argumenta a favor de la reflexión filosófica en la práctica educativa que se desarrolla en el aula, en la investigación educativa y el diseño de las reformas políticas en este ámbito. Esta reflexión no debe limitarse a proporcionar una orientación sabia y prudente a cada profesor considerado individualmente, sino que debe influir decisivamente en el discurso social y las decisiones políticas que están –de manera habitual, por desgracia–, guiadas por intereses de carácter económico o de partido, y no por criterios educativos.

La edición de este libro ha sido posible gracias a la buena amistad que me une al autor. Agradezco al profesor Pring su generosa disponibilidad y entusiasmo para hacer realidad este proyecto, y las horas de trabajo y conversación que hemos compartido contrastando muchas de las cuestiones tratadas. Y agradezco también el apoyo de la Philosophy of Education Society of Great Britain (PESGB)⁵ para llevarlo a término.

Y desearía que la lectura de estos textos de Richard Pring sirviera de inspiración a muchos profesores –a quienes se dirige fundamentalmente esta obra– para asumir con nuevas energías su trabajo: uno de los más necesarios, agotadores y bellos que existen.

¹ Mencionaremos solamente algunos de sus libros: The Life and Death of Secondary Education for All, London, Routledge, 2013; Education for All: The Future of Education and Training for 14-19 years olds in England and Wales, London, Routledge, 2009; John Dewey: The Philosopher of Education for the 21^st Century?, London, Continuum, 2007; Comprehensive Education: Evolution, Achievement & New Direction, (Ed., con M. Hewlett, y M. Tulloch, M. ) Northampton, The University of Northampton Press, 2006; Evidence Based Practice in Education, (Ed., con G. Thomas), Buckingham, Open University Press, 2004; Philosophy of Education: Aims, Theory, Common Sense and Research, London, Continuum, 2004; Philosophy of Educational Research, London, Continuum, 2000. (3ª ed. 2015); Affirming the Comprehensive Ideal (Ed., con G. Walford), London, Routledge, 1997; Closing the Gap: Liberal education and Vocational Preparation, London, Hodder & Stoughton, 1995; The New Curriculum, London, Cassell, 1989; Knowledge and Schooling, London, Open Books, 1976.

² PRING, R., “Education and the Varieties of Pluralism”, en G. Amilburu, M. (Ed.), Education, the State and the Multicultural Challenge, EUNSA, Pamplona, 1996, pp. 79-87; PRING, R., “The 14-19 Age Group: the English Experience”, Santillana Foundation Spring Seminar: The New Vocational Education, Madrid, 2009, Inédito; PRING, R., “Educational Research and the Teacher as Researcher”, Escuela de Doctorado de la Facultad de Educación-UNED, Madrid, 2014, Inédito.

³ Cfr. PRING, R. “La educación como práctica educativa”, en G. Amilburu, M. (Ed.), Claves de la Filosofía de la Educación, Dykinson, Madrid, 2003, pp. 29-48; PRING, R. “El arte y la finalidad moral de la educación” en VV.AA., Cultivar los sentimientos. Propuestas desde la Filosofía de la Educación, Dykinson, Madrid, 2005, pp. 149-164.

⁴ G. AMILBURU, “R. Pring: ‘Philosophy of Education. Aims, Theory, Common Sense and Research’, en Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, vol. 16, (2004); G. Amilburu, “D. Carr, D. Halstead & R. Pring: ‘Liberalism, Education and Schooling’, en Revista Española de Pedagogía, n. 243 (2009); SELMO, L., “R. Pring: ‘The Life and Death of Secondary Education for All’, en Revista Española de Pedagogía, 258 (2014).

⁵ Agradezco a los miembros de la Comisión Evaluadora de Proyectos de la Philosophy of Education Society of Great Britain la concesión de la ayuda convocada en el marco del 2014 PESGB Large Grants Scheme.

Al plantear la pregunta “¿qué es una persona educada?” quisiera empezar señalando un rasgo central de lo que constituye el “ser persona”: la capacidad de aspirar a una “vida buena”, es decir, una existencia que se va modelando según el conocimiento y la virtud. Merece la pena señalarlo porque es un dato que rara vez tienen en cuenta quienes se dedican a diseñar las políticas educativas y, con excesiva frecuencia, se encuentra solo de modo implícito en las prácticas educativas de nuestras escuelas. Por lo que respecta a los conocimientos, las políticas educativas están claramente moldeadas en función de las necesidades económicas: el imperativo del beneficio reina soberano; en el caso de la virtud, ésta se considera más bien una cualidad medieval.

En este capítulo se examinará en primer lugar qué entendemos por persona y por ser persona en plenitud, pues este tema ocupa el centro de la reflexión sobre la tarea educativa. En segundo término se prestará atención a la cuestión del desarrollo de una vida virtuosa, haciendo particular referencia a las virtudes del cuidado y el respeto por uno mismo, señalando además que ninguna escuela puede lograr formar personas educadas en solitario, sino que se requiere una red más amplia de comunidades educativas y que quienes trabajan en este ámbito cultiven una visión más amplia, más a largo plazo de lo que suele entenderse por “educar personas”. En último lugar se concluirá haciendo un llamamiento a favor de la recuperación de la educación.

Educamos a las personas, no a perros ni a monos. ¿Por qué no? ¿Qué es lo que distingue a las personas para que consideremos que su desarrollo requiere procesos que reciben el prestigioso nombre de educación?

Hay dos significados vinculados a la palabra educación. El primero es de carácter puramente descriptivo y se manifiesta, por ejemplo, cuando alguien pregunta: “¿Dónde te educaste?”. La respuesta hará referencia a la escuela, instituto o universidad a la que uno asistió. Es una cuestión fáctica, sencilla de comprobar.

Pero esa respuesta podría ir acompañada de otra aclaración: “realmente, no se trató de educación sino más bien cierta (des)educación, porque ha hecho que no desee volver a leer un libro. Me aparta del estudio. Mata mi afán de conocer”. En este segundo sentido el concepto de educación se nos muestra como un término cargado de valor. Implica que, como resultado de ciertas actividades, se es o no se es, en cierto modo, mejor persona; se ha producido o no, un crecimiento. El filósofo R.S. Peters equipara la educación con una especie de reforma. Ser reformado significa “experimentar un cambio a mejor”; por ejemplo, no volver a delinquir en el caso de un delincuente reformado.

Así, debemos preguntarnos cuáles son esas características distintivas de ser persona que hacen que ésta necesite ser educada. La cuestión se puede plantear también así: “¿Cuáles son los rasgos que nos distinguen como humanos; aquellos que si los desarrollamos y cultivamos harán de nosotros seres dotados de una mayor humanidad?”.

La directora de un instituto norteamericano que conocí cerca de Boston solía enviar la siguiente carta a los nuevos profesores que se incorporaban al centro cada curso académico:

“Querido profesor: Soy una superviviente de un campo de concentración. Mis ojos vieron cosas de las que nadie debería ser testigo. Cámaras de gas construidas por doctos ingenieros. Niños envenenados por médicos cultos y expertos. Bebés asesinados por enfermeras bien preparadas. Mujeres y niños tiroteados y quemados por universitarios. De modo que desconfío de la educación.”

Todos esos ingenieros, médicos, enfermeras y graduados fueron “educados” en sentido descriptivo. ¿Pero no es cierto que algo nos impide considerarlos “personas educadas”? ¿No hay acaso una dimensión moral –poseer determinados valores, el ejercicio de ciertas virtudes y una rectitud personal– que debería conformar y dirigir su preparación como ingenieros, médicos, enfermeras y graduados?

“Lo que te pido es que ayudes a tus alumnos a ser humanos. Tus esfuerzos no deben llegar jamás a producir esos monstruos tan doctos, esos expertos psicópatas o esos cultos Eichmanns. La lectura, la escritura y la aritmética (y podríamos añadir, conseguir un Título) son importantes, pero solo si sirven para hacer que nuestros niños sean más humanos” (Strom, 1981: 4).

Podemos observar cómo se omite hoy en muchos lugares esta dimensión moral. Por eso, los objetivos generales de la educación raramente se abordan con la seriedad que merecen y hay muchas personas a las que se niega el acceso a niveles superiores de educación porque no han obtenido las calificaciones esperadas, a pesar de que han adquirido una enorme profundidad humana, cualidades y virtudes.

Cuando empecé a trabajar como profesor me pusieron al cargo del peor grupo (llamémosle la clase Z) del primer curso de secundaria de un instituto situado en una zona marginal de la ciudad. El director quiso visitar a los alumnos de la clase Z y les urgió a trabajar duro porque si no lo hacían, les dijo, “terminarían como barrenderos o como limpiadoras”, sin tener en cuenta que la mayoría de los alumnos eran hijos e hijas de barrenderos, limpiadoras y personas con trabajos mal pagados que no requieren ninguna cualificación académica. Pero, ¿es que no hay barrenderos, limpiadoras y gente que trabaja en esos empleos que sean realmente “personas educadas”?

Hace unos cien años, aquí mismo en Renehan Hall¹, solían sentarse más de cien alumnos para escuchar los debates de sus profesores de ética sobre quares, quids y quomodos que reproducían el conflicto entre los tomistas y los ockhamistas en torno a la naturaleza del summum bonum. Pero este conflicto filosófico entre los esencialistas y los nominalistas –quienes, al negar la realidad de universales tales como “naturaleza humana” redujeron la realidad a los detalles que se pudieran percibir– se ha ido filtrando en nuestro pensamiento hasta hoy, por ejemplo, en la forma del positivismo lógico, para el que las afirmaciones en torno a los valores morales, los objetivos educativos o la naturaleza humana, son locuciones sin sentido.

Se podría objetar que se trata de un debate esotérico propio de los filósofos al margen de las deliberaciones prácticas de quienes se dedican a la educación. ¿Pero lo es realmente? Los herederos del nominalismo de Ockham y del positivismo lógico de Ayer son quienes transforman el lenguaje de los valores en algo medible, quienes reducen las aspiraciones educativas a una serie de objetivos observables, quienes consideran la educación exclusivamente como una suma de medios para alcanzar fines ulteriores no estrictamente educativos –tener buenas calificaciones, conseguir un empleo mejor, cumplir las expectativas del mercado, elevar la posición del centro educativo en el ranking nacional de escuelas, institutos o universidades, etc.–. Tras este cambio que se ha producido en el lenguaje de la educación –que se expresa en términos de objetivos, indicadores de rendimiento, auditorías, salarios en función de los resultados y de oferta curricular– queda poco espacio para considerar la educación como un factor de transformación de las personas, como el camino que enseña a los jóvenes a ser humanos –como reclamaba aquella directora–, y se instrumentaliza para servir como medio para conseguir otro fin.

Pero pensemos por un momento en la figura del profesor John Macmurray, que precedió a Ayer como catedrático de Lógica en el University College de Londres, cuya memoria ha sido olvidada por la fama alcanzada por el Positivismo Lógico de su sucesor. Macmurray, lejos de reducir la realidad a una mera construcción a partir de lo que se puede observar y medir, hablaba de la forma de lo personal para señalar que hay algo distintivo en el hecho de que alguien sea una persona; algo que reclama una manera distinta de describir, evaluar y comprender aquello a lo que alude esa expresión. Si no se considera esa peculiaridad –como cuando, por ejemplo, lo personal se subsume bajo el lenguaje de la gestión del rendimiento–, los alumnos se convierten en medios para alcanzar determinados fines institucionales –por ejemplo, para situar el centro educativo en los puestos superiores de los rankings oficiales–. Los objetivos educativos quedan reducidos a rendimientos que son determinados por quienes detentan el poder, mientras que los profesores se convierten en meros expendedores del currículo, etc.

Por consiguiente, como señala Michael Oakeshott, se requiere un lenguaje diferente para referirse a la educación, una metáfora distinta a la que emplea el lenguaje de la gestión empresarial, que es la que moldea actualmente el pensamiento educativo. La educación es una relación entre seres humanos, con lo que otros seres humanos han dicho y hecho. Oakeshott compara la educación con una conversación; una espontánea e infinita aventura en la que, gracias a la imaginación, accedemos a múltiples maneras de comprender el mundo y a nosotros mismos. Al ser iniciados en el arte de esa conversación entre las distintas generaciones humanas, empezamos a reconocer las voces de la ciencia, de la historia, de la poesía, de la religión o de la filosofía, y aprendemos a percibir sus distintas formas de locución y a adquirir así los hábitos intelectuales y morales más apropiados para participar en esa conversación (Oakeshott, 1972). De este modo, la educación hace partícipes a los jóvenes de la riqueza cultural heredada, que permite comprender con mayor profundidad el universo físico, social y moral en el que el ser humano habita.

Esta conversación de la que habla Oakeshott, pone en juego tanto los sentimientos como el conocimiento intelectual, y de hecho no hay por qué considerarlos como opuestos. Los ejemplos de la poesía, el teatro, el arte y la literatura, que el profesor escoge para conectar con las aspiraciones, preocupaciones y los modos de ver el mundo de sus alumnos también apelan a sus emociones y las transforman. Las Humanidades son, sin duda, un buen banco de pruebas para desafiar prejuicios que hasta ese momento parecían incuestionables. Y también las Ciencias, entendidas como una comprensión profunda del mundo físico, pueden ofrecer elementos valiosos para ahondar en lo que significa ser humano y cómo serlo de modo más pleno. Basta citar como ejemplo el proyecto interdisciplinar Man: a Course of Study de Jerome Bruner, que abarca un amplio abanico de disciplinas: Antropología, Historia, Literatura y Ciencias Naturales, que busca responder a estas tres cuestiones: “¿Qué nos define como humanos? ¿Cómo llegamos a serlo? ¿Cómo podemos serlo de un modo más pleno?” (Bruner, 1966).

Entonces ¿es posible educar a todo el mundo, incluso a los alumnos de la clase Z? ¿También ellos pueden aspirar a esa plenitud humana que suele considerarse accesible solo para quienes poseen un perfil más “académico”? Porque, después de todo, el Título que se obtiene al finalizar la Educación Secundaria se ha convertido en la condición necesaria para asegurar el acceso a un empleo de una calidad razonable, o a recibir posteriormente una buena Educación Superior. Se configura así un sistema educativo que es de sentido único y que resulta inaccesible para quienes abandonan los estudios antes de la obtención de ese Título.

Pero no solo se les niega el acceso a los alumnos de bajo rendimiento. Muchos consideran que el sistema de educación secundaria está anclado en un aprendizaje memorístico, en la presión producida por las evaluaciones y las exigencias de admisión a la Universidad, en vez de en una comprensión y unas competencias reales. Y no cabe duda de que los descubrimientos de otro tipo que permiten realizar las Artes, las Humanidades y las Ciencias pueden, hasta un cierto nivel de inteligibilidad, ser accesibles incluso a los alumnos de la clase Z. Quizá esos alumnos no logren la profundidad de comprensión propia de un premio Nobel o de quienes sacan las mejores notas en las pruebas finales de la etapa de la Educación Secundaria, pero pueden llegar a establecer un vínculo –una continuidad conceptual– entre cómo ven ellos el mundo y experimentan las relaciones humanas por un lado y, por otro, lo que transmiten al respecto las Humanidades y las Ciencias; una vinculación, por ejemplo, entre el Romeo y Julieta de Shakespeare y la vida en las calles de los jóvenes que se hallan en dificultades más graves; o entre el simple acto de cocinar y las implicaciones científicas de la gastronomía.

Al ver cómo se insiste en el desarrollo del conocimiento intelectual como fin de la educación, deseo señalar el falso dualismo que se establece entre lo académico y lo vocacional –o entre el pensar y el hacer, entre el conocimiento y la práctica– que ha limitado el concepto de éxito educativo mermando las oportunidades de quienes no están dotados para la erudición. La historia es testigo de una serie de interpretaciones equivocadas a la hora de oponer la teoría a la práctica, la técnica a la creación, o el artista al artesano; porque, por ejemplo, también los artesanos plantean nuevos modos de emplear las herramientas, de organizar los movimientos corporales y formas de pensar en torno a los materiales, que constituyen propuestas alternativas y viables para orientarse en la vida de una forma competente (Sennett, 2008: 8).

Ignorar o despreciar la continuidad lógica que existe entre la experiencia del niño y el conocimiento de la realidad que ofrecen la ciencia, la literatura, las artes y los oficios, conduce al fracaso a la hora de despertar el interés en la mente del alumno. Es un error limitarse a buscar resultados de aprendizaje cuantificables, reduciendo la enseñanza a la mera preparación para superar unos exámenes.

La disposición a actuar de acuerdo con lo que se percibe como bueno se denomina “virtud”. Con frecuencia carecemos de alguna virtud –de coraje, de paciencia, etc.– y, sin duda, uno de los fines de la educación es facilitar la adquisición de virtudes, fomentar la disposición para hacer lo correcto. Esto se puede lograr de muchas maneras, pero particularmente cuando se encarnan dichas virtudes en un estilo de vida en el que se inicia al alumno –en la escuela, en la universidad o en el trabajo que se realiza en la comunidad–. Kohlberg realizó una amplia investigación en Harvard sobre el desarrollo del concepto de justicia, y comprobó que aunque se dedique mucho tiempo de reflexión sobre el tema en clase, no por eso se consigue formar un alumnado que se preocupe especialmente por vivir la justicia. De ahí que Kohlberg creara la Just Community School, un ejemplo que se suma al de aquel instituto de Boston cuya directora mencioné anteriormente (Kohlberg, 1982).

Quiero ilustrar la importancia de la comunidad haciendo referencia a la virtud del cuidado –care–, sobre la que tanto ha escrito la filósofa Nel Noddings. Resulta esencial para ser persona y para serlo de un modo más pleno, cultivar la capacidad de reconocer a los demás y a uno mismo como personas; esto es, en cuanto seres capaces de pensar, de aspirar a la plenitud personal, seres dignos de respeto. Implica relacionarse con los demás y cuidar de ellos dentro de la comunidad, que está siempre en constante expansión. Esto resulta esencial también para el desarrollo intelectual. Las virtudes intelectuales –reconocer el valor de la verdad, estar abierto a las críticas, o perseverar en el estudio, por ejemplo– son necesarias para la cooperación y para aprender de los demás, para abordar problemas y abrir la mente a otras posibilidades.

El desarrollo de la virtud del cuidado requiere una “comunidad de cuidados”. Si ésta no existe, muchos se desilusionarán o acabarán marginados. E incluso los que aparentemente tienen éxito –en nuestro caso, quienes sacan buenas notas– no lograrán darse cuenta de la conexión que existe entre su aprendizaje y la posible utilidad que este puede tener para ellos mismos o para los demás.

Pondré como ejemplo una escuela en la que colaboro como voluntario, que se ha propuesto cultivar la virtud del cuidado como eje de su proyecto educativo. La escuela en cuestión se halla en una de las regiones más pobres de Inglaterra. De una clase de 30 alumnos, 11 de ellos constan en el registro de los servicios sociales como “jóvenes en riesgo de exclusión”, y el padre de uno de los niños acaba de ser asesinado en una localidad cercana. A lo largo de los dos últimos años, los alumnos han aprendido las reglas para participar semanalmente en un debate (un diálogo): solo habla una persona a la vez (quien sostenga la pelota), no se permitirá decir nada que sea hiriente para otro miembro del grupo, todos deben escuchar lo que dicen los otros y no se puede forzar a nadie a hablar –aunque todos tienen la oportunidad de hacerlo–. Para la puesta en común semanal de sus problemas (que suelen ser muy personales) y sus respectivas reacciones ante los mismos, es de suma importancia haber construido un entorno seguro en el que todos puedan hablar sinceramente de lo que piensan y sienten. Y han salido a relucir acontecimientos de sus vidas que son dolorosos –algunos tenían que ver con el bullying–. Una vez hablaron de la rabia que sentía una de las compañeras contra su padrastro, que había confinado a la niña en su habitación.

El debate suele girar en torno a cómo se sienten, cómo gobernar los propios sentimientos, cómo manejar la situación. Es increíble la valentía para exponerse personalmente y las reacciones de cuidado en relación a los demás. Esta atmósfera de apoyo y cuidado interpersonal es el resultado de una política educativa asumida por toda la escuela, en la que están implicados padres y cuidadores, muchos de los cuales no poseían al principio ni las competencias ni las actitudes por las que la escuela aboga.

Esta escuela es un buen ejemplo, porque sitúa el centro del desarrollo educativo en las cualidades propias de las relaciones personales, de la autoestima y del bienestar emocional, que pueden quedarse sin desarrollar, atrofiadas por las condiciones sociales y las relaciones que los jóvenes viven en sus hogares y en sus redes sociales más amplias. Y es fácil que se ignoren cuando se sostiene una concepción muy restringida y academicista de lo que constituye a una persona educada.

Resulta crucial para el desarrollo de una persona educada que el marco institucional permita forjar esa comunidad de cuidados en la que todos sus miembros –cualesquiera que sean sus habilidades– son respetados porque todos tienen un papel que cumplir, y porque el sentido de la solidaridad brinda los cimientos éticos para la ciudadanía. Así, los más afortunados se interesan y cuidan de los menos afortunados. Lo que se necesita es un clima escolar positivo en términos de la calidad de las relaciones que allí se dan, y que los equipos directivos promuevan un entorno que sirva de apoyo para dichos alumnos.

Pero esto se hace cada vez más difícil en una sociedad en la que a un amplio número de jóvenes –tanto si no consiguen acceder a los estudios superiores, como si los terminan con éxito– se les niegan las oportunidades de empleo y de desarrollo profesional que les permitan dotar de sentido su vida y hacer una aportación personal al mundo adulto en el que están a punto de iniciarse. En Europa, aproximadamente un 25% de los jóvenes de 16-25 años están en paro, incluyendo a quienes acaban de obtener un título universitario.

Por esta razón propongo que las relaciones entre las escuelas y la sociedad se conciban como una comunidad de cuidados. Ninguna escuela puede avanzar sola. La colaboración –no la competición– es esencial y para ello convendría:

• Compartir recursos y experiencias, que son elementos con los que pocas escuelas pueden contar por sí solas.

• Recurrir a los conocimientos de profesionales independientes y a un servicio de orientación que conozca cuáles son las competencias requeridas por el mercado laboral y los distintos itinerarios laborales que los jóvenes pueden seguir de forma provechosa.

• Conseguir que los futuros empleadores colaboren con los estudiantes para que éstos desarrollen aquellas cualidades requeridas por el mundo del trabajo. (Es interesante observar a este respecto la tendencia creciente entre las empresas a contratar personal entre los jóvenes que han abandonado sus estudios y no solo entre los titulados universitarios, porque de ese modo los pueden formar en las competencias y en la ética asociada al puesto de trabajo que les ofrecen).

Pero este planteamiento requiere un compromiso más amplio por parte de la comunidad, y concretamente la implicación de las empresas para que brinden a los jóvenes oportunidades de trabajar una vez terminada la Educación Secundaria, conforme a distintos niveles de capacidades. Por ejemplo, un creciente número de empresas está estableciendo programas post–formativos, aumentando la oferta para puestos de aprendiz y demandando un mejor servicio de orientación laboral para los jóvenes. En concreto, la Careers Academy UK –una organización benéfica que se ocupa de la movilidad social y que actualmente opera en 140 escuelas e implica a 1.400 empresas– ha logrado que más de 4.000 alumnos se beneficien de un período de prácticas, de una red laboral y de asesoramiento, y un 85% de estos han continuado directamente hacia la Educación Superior o hacia el empleo.

La idea fundamental es que si queremos una sociedad de personas educadas, la carga no puede recaer únicamente en la escuela y en sus profesores. El desarrollo de una comunidad de cuidados, en la que se desarrolle la esperanza, el respeto y un sentido de la dignidad en todos y cada uno de sus miembros, requiere la colaboración entre la familia, la escuela, las empresas, las universidades y la comunidad en su conjunto. En su ausencia, es fácil observar en muchas personas una sensación de desilusión y desesperanza.

David Lammy, Miembro del Parlamento de Tottenham, ofreció un excelente relato de los disturbios sucedidos en el norte de Londres en agosto de 2013 mostrando cómo esta sensación de desesperanza, que surge al no sentirse parte de la comunidad y no compartir intereses, conduce a un comportamiento antisocial por parte de los jóvenes desilusionados (Lammy, 2013).

¿Es necesaria una educación de carácter vocacional, más centrada en las competencias requeridas por el ejercicio de la profesión? Eso depende de lo que entendamos por educación vocacional. Para Dewey (1916: 307) “vocación” significaba una determinada orientación en las actividades de la vida que hace que éstas sean significativas para la persona por las consecuencias que de ellas se derivan. Desde el punto de vista personal, lo opuesto a una profesión no es el ocio ni la cultura, sino la falta de orientación, la ausencia de aspiraciones, la ausencia de logros acumulados mediante la experiencia; y cuando se contempla desde la perspectiva social, toma la forma de alarde de ociosidad y una dependencia parasitaria respecto a los demás; es decir, sin duda, la antítesis de lo que entendemos por una persona educada.

Y así, es posible que una persona educada no sea brillante a nivel académico, puede que no haya obtenido las más altas calificaciones en su expediente académico, pero tendrá un sentido de la dirección en su vida, y ejercerá una reflexión crítica respecto de aquello que valora o juzga que tiene utilidad. Pero para lograrlo se requiere una amplia comunidad de cuidados.

Los debates lógicos desarrollados aquí en Reneman Hall a los que nos hemos referido anteriormente donde los alumnos formulaban las tesis, examinaban las antítesis y finalmente alcanzaban las conclusiones a modo de síntesis, pervivirán sin duda en la mente de muchos. Algunos de esos alumnos destacaron por su profunda comprensión de esas antiguas diatribas, llegaron a las respuestas correctas y lo hicieron además en un latín impecable. Esas almas, pocas y selectas, eran conocidas como los primeros entre los primeros. Sin duda tenían madera de profesor, aptitudes para “dar forma a las opiniones y al carácter moral de una nación”. ¿Acaso no poseían sabiduría, conocimiento y amor por la materia, que deben ser los principales rasgos de un buen profesor?

Pero vamos a detenernos un instante a analizar el ejemplo de Luke Delmege: fue el primero entre los primeros de su promoción y, quizás por ello, deseó ser profesor, para “dar forma a las opiniones y al carácter moral de las jóvenes generaciones”. Empezó a trabajar en la escuela de Dorrha, situada en una pequeña localidad de montaña. Preocupado por el deficiente estado de salud de sus alumnos, decidió introducir el tema de la higiene en el contexto de las clases de ciencias. Los alumnos de sexto nunca habían oído hablar de higiene. El profesor Luke trató de hacer que la clase interesara a los alumnos trabajando mediante ejemplos. Les hizo notar que sus dientes se iban estropeando y les preguntó cuál era el origen de ese deterioro y cómo podría detenerse. La clase de sexto (alumnos de 11 años), despertando entonces a la importancia de la ciencia, percibió que el debate se orientaba hacia su nivel e intereses. Todos corearon al unísono: “A causa de los caramelos”. Ante lo que el primero entre los primeros, con su vigorosa mente situada en una de aquellas exposiciones en torno a las causas primarias y secundarias de la Summa Contra Gentiles más que en las aulas de Dorrha respondió con exasperación: “Quizás esa sea la causa remota o la secundaria, pero la causa inmediata es la carencia de fosfatos en la sangre”.

El interés despertado en la clase –que por unos breves minutos había paladeado la emoción de que una lección de ciencias pudiera girar en torno a los caramelos– se colapsó y los alumnos volvieron a su estado natural de letargo. No se había establecido una conexión entre el limitado entendimiento e intereses de los alumnos y el profundo conocimiento del primero entre los primeros, que abarcaba desde el De Ente et Essentia de Aquino a la descomposición química causada por la carencia de fosfatos.

Desgraciadamente, el primero entre los primeros no logró conectar la “conversación entre las distintas generaciones de seres humanos” de la que hablaba Oakeshott con las conversaciones que interesaban a la clase de sexto. Y la primera tarea de todo profesor es, precisamente, ser capaz de establecer ese vínculo.

Por eso quería llamar la atención sobre la necesidad de recuperar la figura del profesordispensadorpensador y recreadorrepartidor