Einleitung

Die Berufsfelder der Lehrerinnen und Lehrer sind in besonderer Weise konfliktträchtig. Ihr Schulalltag wird durch zahlreiche Auseinandersetzungen, Belastungen und Schwierigkeiten bestimmt, die häufig zu einer starken emotionalen Betroffenheit führen. Zwar variieren die Berufsfelder – wenn man idyllische Landschulen mit Brennpunktschulen in Ballungszentren vergleicht –, doch überall gehören Konflikte zum Berufsalltag, und überall müssen die Lehrer mit und in Konflikten leben.

Gesellschaftliche Veränderungen bewirken andere und neuartige Konflikte, verändern somit das schulische und unterrichtliche Konfliktpotenzial. Wohlstandsverwahrlosung, neue Kinderarmut, fragwürdige Mediennutzung, Schüler mit Migrationshintergrund und Sprachdefiziten oder die angespannte Situation auf dem Lehrstellenmarkt sind Probleme, die früher so nicht in Erscheinung traten. Andererseits gibt es Konfliktbereiche, die sich kaum verändert haben. Pubertierende Schüler provozierten und provozieren ihre Lehrer. Sie missachteten Regeln, um die Grenzen zu testen, und sie tun dies auch heute. Sie konsumierten Drogen – aus Neugier oder um Lehrer und Eltern zu schockieren –, nur die Art der Drogen änderte sich. Gleiches gilt für die Konflikte mit Problemschülern, undisziplinierten Klassen oder für Auseinandersetzungen mit Kollegen, Vorgesetzten oder Eltern. Konflikte dieser Art gab es schon immer und wird es auch künftig geben. Mit diesem Buch wird die Absicht verfolgt, sowohl das typische als auch das aktuelle Konfliktpotenzial darzustellen.

Das Thema – Konflikte in der Schule und im Unterricht – wird in vielen Publikationen einseitig abgehandelt. So geht es vielen Autoren lediglich darum, Konflikte beizulegen, bei Auseinandersetzungen zu schlichten, bei Belastungen zu entlasten und auftretende Schwierigkeiten zu bewältigen. Zweifelsohne ist es gerechtfertigt, das Anliegen der Konfliktbeilegung zu favorisieren, doch darf das der Konflikterzeugung nicht ausgeblendet werden.

Wenn ein Schüler keine Hausaufgaben macht, muss der Lehrer die Auseinandersetzung mit ihm suchen. Schließlich ist er für dessen Lernerfolg mitverantwortlich, und es kann ihm nicht gleichgültig sein, ob der Schüler seine Aufgaben erfüllt. Wenn ein Lehrer monatelang Klassenarbeiten nicht korrigiert, sind konflikterzeugende Aktivitäten der Schüler, Eltern und Vorgesetzten ebenfalls gerechtfertigt. Und wenn Eltern ihre Kinder nicht zur Schule schicken, muss im Interesse der Kinder die Auseinandersetzung gesucht werden, damit die Eltern ihren Erziehungspflichten und die Schüler ihrer Pflicht zum Schulbesuch nachkommen.

Einseitig sind auch jene Veröffentlichungen, welche die Konfliktursachen nur bei den Schülern sehen, die sich mit störenden Schülern oder undisziplinierten Lerngruppen befassen und zahlreiche Tipps liefern, wie man den »Störenfrieden« begegnen oder die »kleinen Teufelchen« disziplinieren könne.

Ausgeklammert werden meist auch die Strukturkonflikte, die sich aufgrund der klassisch hierarchischen Schulbürokratie ergeben, aus dem veralteten 85-jährigen Schulsystem, aus der zu frühen Selektion, der Halbtagsschule, der Hausaufgabenproblematik, der Beziehungslosigkeit im Fachlehrersystem, der fragwürdigen Unterrichtsorganisation im 45-Minuten-Takt u.a.m. Veröffentlichungen, welche die Strukturkonflikte unberücksichtigt lassen, sind wenig hilfreich, weil sie nur Symptome beschreiben und behandeln, die Ursachen ausblenden und deshalb keine wirksamen Therapien anbieten (Lange-Garritsen 1972).

Fragwürdig sind auch jene Publikationen und Trainingsprogramme, in denen ausschließlich die gewaltfreie Konfliktaustragung empfohlen wird, ohne das Recht auf Selbstverteidigung zu erwähnen. Zwar ist es völlig gerechtfertigt, den Schülern Möglichkeiten der gewaltfreien Konfliktregelung aufzuzeigen und einzuüben. Doch leider nehmen Schüler mit einem hohen Aggressionspotenzial auf diesen Grundsatz keine Rücksicht, wenn sie schwächere Schüler verprügeln, ausrauben oder »abziehen«. Programme zur gewaltfreien Konfliktaustragung müssten wohl deshalb durch Kurse zur Selbstverteidigung ergänzt werden.

Einseitig sind auch jene Publikationen, die suggerieren, man könne nahezu alle Konflikte spielend lösen (Jefferys-Duden 2001). Zwar gibt es für viele Konfliktkonstellationen förderliche Verhaltensweisen und Handlungsmuster, die man spielerisch einüben und den Schülern bewusst machen kann. Und wenn sie sich dann in die Konfliktsituation hineinversetzen, sich mit den Personen identifizieren und im Spiel kreative Lösungen aufzeigen, findet sinnvolles produktives Lernen statt. Für zahlreiche Randkonflikte, für dominantes oder passives Verhalten oder für Streit um attraktive Tätigkeiten, lassen sich spielerisch Lösungen finden. Aber wenn die Konflikte gravierender werden, wenn Körperverletzungen oder strafbare Handlungen im Spiel sind, hört das Spiel bald auf, ein Spiel zu sein, und man muss sich mit dem Ernstfall befassen.

Bücher, in denen die gemeinsame Konfliktbewältigung empfohlen wird, betonen den Grundsatz der Mitverantwortung und Mitentscheidung, der für ausgebildete Lehrer selbstverständlich ist. Kommt es zu einer Auseinandersetzung zwischen einem Lehrer und einem Schüler, müssen die beiden den Konflikt austragen, wer sonst? Weder der Lehrer noch der Schüler ist in der Lage, die Auseinandersetzung alleine beizulegen. Über fragwürdige Umgangsformen wird ein Lehrer mit der ganzen Klasse sprechen, die Art des Umgangs zur Diskussion stellen und die Gruppe nach einem Ausweg suchen lassen. Doch gibt es viele Konfliktkonstellationen – Kinderarmut, Kindesmisshandlung oder Kindesmissbrauch –, die zunächst einmal eine gemeinsame Bearbeitung ausschließen. Auf solche Ereignisse müssen Lehrer mit Zurückhaltung und Takt reagieren, kursierenden Gerüchten nachgehen, Tatsachen von Vermutungen trennen, um dann zu einem späteren Zeitpunkt das Gespräch mit den unmittelbar betroffenen Schülern zu suchen.

Einseitig sind auch Publikationen, in denen die Konfliktaustragung ohne Sieg und Niederlage empfohlen wird, bei denen es keine Sieger und keine Verlierer geben soll (Gordon 1977). Sie kommen zwar dem vorherrschenden Harmoniebedürfnis entgegen, aber sie leugnen die Wirklichkeit. Stiehlt ein Schüler wie ein Rabe, kann man ihm keinen Kompromiss anbieten, indem man die Vereinbarung trifft: Nicht mehr so häufig und nicht mehr so viel! Dem Schüler muss eine Niederlage beigebracht werden, was sonst? Ein anderer Schüler macht sich einen Spaß daraus, seinen Mitschülern genüsslich Reißbrettstifte ins Fleisch zu drücken. Er selbst findet das ganz toll, wenn diese aufspringen und aufschreien. Doch die Gepeinigten finden das nicht so gut. Soll nun zwischen den Konfliktparteien verhandelt und vermittelt werden: Nicht mehr so oft und nicht mehr so tief? Selbstverständlich ist auch diesem Schüler eine Niederlage beizubringen.

Überschätzt werden auch die gut gemeinten Streitschlichter-Programme, deren Ziel es ist, Schüler die Konflikte möglichst selbst regeln zu lassen (Faller 1996, Jefferys-Duden 2002a, 2002b). Diese Programme verfolgen den Grundsatz der Selbsttätigkeit, das Anliegen des sozialen Lernens und der Erziehung zur Mündigkeit. Der Grundsatz Was Schüler selber regeln können, sollten sie auch alleine regeln! ist seit der pädagogischen Reformbewegung bekannt und zu befürworten. Der Ablauf ist ebenfalls plausibel: Einige Schüler werden zu Streitschlichtern, auch Mediatoren genannt, ausgebildet. Sie werden im Zuhören und in der Gesprächsführung geschult. Kommt es zwischen Schülern zu einer Auseinandersetzung, können sie die Mediatoren aufsuchen. Die Konfliktparteien tragen ihre Anliegen vor, die Mediatoren hören zu, fragen nach und tragen so zur Klärung der Positionen bei. Dann werden beide Parteien aufgefordert, Lösungsvorschläge zu erarbeiten und vorzutragen, und die Vermittler versuchen, gemeinsam mit den Streitenden eine Lösung zu finden und eine Vereinbarung zu treffen, die von allen akzeptiert und unterschrieben werden kann. Idealerweise endet die Prozedur bei einem Feedback-Termin, an dem festgestellt wird, dass sich die Beteiligten an die Vereinbarung gehalten haben.

Damit die Streitschlichtung erfolgreich sein kann, müssen die streitenden Schüler zunächst einmal bereit sein, die Mediatoren aufzusuchen. Schuldbewusste Schüler werden sich oft einer Vermittlung entziehen wollen. Gleiches gilt für gehemmte Schüler und für jene, welche die Mediatoren nicht mögen. Vermittlungsversuche durch Mediatoren können ohnehin nur bei Randkonflikten greifen. Kommt es zu einem Zentral- oder Extremkonflikt, z.B. zu einer ernsthaften Körperverletzung, sind natürlich die Lehrer gefordert. Sie müssen erste Hilfe leisten, die Eltern benachrichtigen, den Verletzten zum Arzt fahren und den Unfallbericht schreiben.

Viele Veröffentlichungen befassen sich nur mit einem Aspekt der Konfliktproblematik, so z.B. mit Disziplinkonflikten, mit Gewalt oder mit Konflikten in der Pause und auf dem Schulhof (Korte 1993). So nützlich solche Publikationen auch sein mögen, so wenig hilfreich sind sie, wenn Lehrer gerade in ganz andere Konflikte involviert sind. Deshalb wird versucht, die Problematik umfassend und differenziert darzustellen.

Um einseitige Ursachenzuschreibungen zu vermeiden, soll die Multikausalität schulischer Konflikte beleuchtet werden. So ist es naiv, immer nur die Schüler als Konfliktursache zu sehen (Gräser/ Lederer 1982). Schließlich werden viele Konflikte durch Lehrer, Vorgesetzte und Eltern erzeugt. Und auch die Institution Schule mit ihren veralteten Strukturen und Organisationsformen ist für viele konfliktträchtige Ereignisse verantwortlich.

Fassen wir zusammen: Natürlich wird ein gewaltfreier verständnisvoller Umgang befürwortet, doch dürfen Schüler nicht aufgefordert werden, sich bis zur Selbstverleugnung willkürlicher Gewalt auszusetzen. Zwar lassen sich einige Konflikte durchspielen, aber bei ernsthaften Konflikten wird ein Spiel dem Ernst der Lage nicht gerecht. Konflikte sind gemeinsam mit den Beteiligten zu regeln – mit wem sonst? Aber auf Zentral- und Extremkonflikte werden Lehrer mit der gebotenen pädagogischen Zurückhaltung antworten, den Fall überdenken, sich zunächst mit Experten beraten und konfliktanalytisch verfahren, bevor sie die unmittelbar Beteiligten einbeziehen. Sicher ist es erstrebenswert, Vereinbarungen zu treffen, die alle Konfliktparteien akzeptieren können, nach Regelungen zu suchen, die keinen Sieger und keinen Besiegten kennen. Aber wenn die Schuld einseitig beim Täter liegt, bleibt keine andere Wahl, als ihm eine Niederlage beizubringen. Und schließlich können zwar Schüler als Streitschlichter bei Randkonflikten vermitteln, aber bei schwerwiegenderen Auseinandersetzungen sind bald die Lehrer gefordert.

Für wen ist dieses Buch gedacht?

Zunächst einmal für alle junge Menschen, die sich mit dem Gedanken tragen, Lehrer werden zu wollen. Wenn sie dieses Buch gelesen haben, wissen sie in etwa, was auf sie zukommen wird. Sie lernen das breite schulische und unterrichtliche Konfliktspektrum mit den vielen Konfliktfeldern kennen. Und wenn sie im Anschluss an die Lektüre immer noch bereit sind, in und mit Konflikten zu leben, sollten sie diesen anstrengenden Beruf ergreifen.

Dann ist das Buch für Praktikanten und Referendare geschrieben worden. Sie werden zunächst das Konfliktfeld studieren, das sich mit den Auseinandersetzungen, Belastungen und Schwierigkeiten im Referendariat befasst. Für sie besteht die Möglichkeit, die selbst erlebten oder durchlittenen Konflikte mit jenen im Buch zu vergleichen und das Konfliktspektrum durch eigene Erfahrungen zu ergänzen.

Im Beruf stehende Lehrer gelangen bei der Lektüre zu der Einsicht, dass es nicht sie allein sind, die täglich mit den Widerwärtigkeiten des Schulalltags zu kämpfen haben, sondern dass es den Kollegen ganz ähnlich geht. Vielleicht finden sie dann eher den Mut, im pädagogischen Team über die eigenen Konflikte zu sprechen, sich zu beraten und konfliktanalytisch zu verfahren.

Hochschullehrer können mit diesem Buch theoriebewusste und praxisrelevante Lehrveranstaltungen durchführen. Die einleitenden Kapitel dienen als Grundlagenlektüre, dann kann man sich mit ausgewählten Konfliktfeldern befassen, um schließlich selbst erlebte Konflikte zu beschreiben und in Kleingruppen zu analysieren.

Ähnlich hilfreich kann das Buch bei der Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen sein. Nach einer kurzen Einführung in die Konfliktproblematik und in die hier ausgewiesene Terminologie beschreiben die Teilnehmer einen aktuellen Konflikt bis zu jenem Punkt, an dem gehandelt werden muss. Dann bildet man Kleingruppen, liest sich die Beschreibungen vor, wählt einen Fall aus, analysiert ihn gemeinsam, trägt das Analyseergebnis im Kollegium vor und stellt es zur Diskussion. Dieser bewährte Veranstaltungsablauf lässt sich auch auf andere Institutionen übertragen, sofern man daran interessiert ist, die Konfliktfähigkeit der Mitarbeiter zu verbessern, so z.B. auf Ämter oder Krankenhäuser, Wirtschaftsoder Industriebetriebe.

Schulpsychologen, deren vorrangige Aufgabe darin besteht, Problemschüler zu betreuen, konfliktträchtige Ereignisse zu erfassen, zu beschreiben, zu analysieren und nach Möglichkeiten der Bewältigung zu suchen, werden sich mit ihrer Arbeit in diesem Buch häufig wiedererkennen.

Schließlich ist das Buch für alle gesellschaftlichen Gruppen gedacht, die sich für Erziehung und Unterricht, Bildung und Ausbildung interessieren, für Politiker, Schulträger, Schulaufsichtsbeamte, Schulleiter und Eltern. Sie alle können konfliktprophylaktisch wirken, durchdachte Interventionen einfordern und konfliktanalytisch verfahren, bevor sie Entscheidungen treffen.

Dieses Buch enthält neben den einführenden Kapiteln zum Konfliktverständnis drei umfangreichere Kapitel zur Konfliktprophylaxe, zur Intervention und zur Konfliktanalyse. Diese drei Kapitel – Prophylaxe, Intervention, Analyse – sind als Einheit zu sehen, damit die Analyseergebnisse prophylaktisch wirksam werden können. Die Beispiele zur Konfliktanalyse sollen den Leser anregen, selbst konfliktanalytisch zu verfahren.

Das übergeordnete Ziel besteht in der Ausbildung der Konfliktkompetenz, der Fähigkeit, in und mit Konflikten zu leben. Im Einzelnen geht es darum, das berufsspezifische Konfliktspektrum kennen zu lernen und zu akzeptieren, zwischen selbst- und fremdverursachten Konflikten zu unterscheiden, erwünschte von unerwünschten Konflikten zu trennen, die eigene Konflikttoleranz zu erhöhen, eine pädagogische Distanz zu gewinnen, konfliktprophylaktisch zu verfahren, angemessen zu intervenieren, die Möglichkeiten des Handlungsaufschubs zu nutzen, um sich vom Zeit und Handlungsdruck zu befreien. Ein weiteres Ziel besteht in der Ausbildung der Konfliktbeilegungsfähigkeit, bei Auseinandersetzungen zu schlichten, bei Belastungen nach Entlastung zu suchen und Schwierigkeiten zu überwinden. Außerdem wird das Ziel verfolgt, Konflikte zu erzeugen, um Grenzen zu setzen und Ungerechtigkeiten entgegenzutreten. Die Studien- und Übungsunterlagen sollen zunehmend befähigen, selbst erlebte Konflikte personen- und sachangemessen zu beschreiben, die Konfliktrelevanz realistisch einzuschätzen, sich um Gesprächspartner zu bemühen, um gemeinsam konfliktanalytisch zu verfahren. Das Studien- und Übungsziel besteht in der Ausbildung konfliktkompetenter Lehrer, die über prophylaktische Kompetenz, Interventionskompetenz und analytische Kompetenz verfügen.

Die in den Studien- und Übungsunterlagen beschriebenen Konflikte stammen aus drei Quellen. Zunächst hat der Autor zehn Jahre lang an Grund-, Haupt- und Realschulen unterrichtet und selbst zahlreiche Konflikte erlebt. Dann haben Pädagogikstudenten und Lehrer in Lehr- und Fortbildungsveranstaltungen die von ihnen erlebten Konflikte beschrieben. Und drittens waren Angehörige verschiedener Berufsgruppen zu erlebnis- und erfahrungszentrierten Interviews bereit, um das Konfliktspektrum zu aktualisieren und zu ergänzen. Ihnen allen gilt der besondere Dank des Autors.

Die in diesem Buch beschriebenen Konflikte werden so wiedergegeben, wie sie von den befragten Personen erlebt worden sind. Die Beschreibungen wurden lediglich stilistisch überarbeitet, nicht aber inhaltlich verändert. Man kann also davon ausgehen, dass es sich um eine annähernd realistische Zustandsbeschreibung handelt. Die in den Situationsbeschreibungen genannten Namen sind frei erfunden. Auch ist auf Ortsangaben verzichtet worden, um den Bestimmungen des Datenschutzes zu genügen.

Bei der gegen unendlich strebenden Anzahl der Konfliktkonstellationen war es erforderlich, eine Abgrenzung vorzunehmen. So wurden ideologische Positionen, wie sie z.B. in der Kopftuchdebatte vertreten werden, nicht weiterverfolgt, weil es für sie ohnehin keine Lösungen gibt. Unberücksichtigt bleiben auch jene Konflikte, die sich aus der Zusammenarbeit mit leistungsschwachen, behinderten und psychisch kranken Schülern ergeben, die professionelle therapeutische Hilfe benötigen.

Der Einfachheit halber ist in diesem Buch von Lehrern und Schülern die Rede. Selbstverständlich sind alle Lehrerinnen und Schülerinnen ebenfalls gemeint. Sofern in den Situationsbeschreibungen das Geschlecht eine Rolle spielt, erfolgt natürlich eine Differenzierung.