|7|Vorwort: Erziehung und Bildung: übersehene Dimensionen in der 68er-Retrospektive

Der vierzigste Jahrestag der Revolte ist Anlass für zahlreiche Publikationen zum Thema. Die Auseinandersetzungen über das Phänomen halten an und scheinen die Gesellschaft der Bundesrepublik nachhaltig zu bewegen. Erstaunlicherweise aber wird die pädagogische Dimension der Protestbewegung kaum thematisiert. Im Vordergrund stehen zumeist im engeren Sinne politische Fragen, insbesondere die Frage nach dem Verhältnis zur Gewalt. Die kulturelle Seite der Protestbewegung, ihre Auswirkungen auf die Lebenswelten und die Lebensführung, auf Erziehung, auf Familienformen, das Geschlechter- und Generationenverhältnis und auf die pädagogischen Institutionen wird kaum genauer ergründet. So stark die Erziehung für gesellschaftliche Missstände im Kontext von 1968 verantwortlich gemacht wurde, so sehr wird sie erstaunlicherweise aus den aktuellen Retrospektiven ausgeblendet. Dabei gehört die pädagogische Dimension zu den Besonderheiten der westdeutschen 68er-Aufbrüche und markiert einen Unterschied im Verhältnis zu anderen Ländern.

Der Umstand, dass Fragen der Erziehung in den Fokus der deutschen Protestbewegung gerieten, hängt unmittelbar mit dem Nachdenken über die Gründe für den Nationalsozialismus und mit den Debatten um Autorität und Antiautorität zusammen. Antiautorität war in keinem anderen Land ein Schlagwort der 1968er-Bewegung, in Deutschland hingegen war es zentral und geht unter anderem auf die Rezeption der Kritischen Theorie und ihrer »Studien zum autoritären Charakter« aus dem Jahre 1950 zurück, die das Frankfurter Institut für Sozialforschung unter Leitung von Theodor W. Adorno und anderen in der Emigration durchgeführt hatte. Die Untersuchung sollte mit Mitteln der empirischen Sozialforschung und der Sozialpsychologie erklären, |8|warum Individuen faschistische Systeme unterstützen und wie dies mit ihren individuellen psychischen Dispositionen zusammenhängt. Der Erziehung kam in den Analysen der beteiligten Forscher und Forscherinnen eine nicht unerhebliche Bedeutung zu. Adorno selbst unterstrich in seinem 1966 gehaltenen Rundfunkbeitrag zur »Erziehung nach Auschwitz« vor allem die Bedeutung der Erziehung in der frühen Kindheit.

Die gemeinsame Frage, die am Anfang der pädagogischen Aufbrüche im Kontext von 1968 stand, war: Wie lassen sich Erziehungsverhältnisse so gestalten, dass die nachfolgenden Generationen nicht mehr anfällig für ein System wie den Nationalsozialismus sein würden, sondern den Mut, die Kraft und die Ich-Stärke zum Widerstand und Protest aufbringen würde? In den Fokus gerieten dabei insbesondere auch die frühe Kindheit und der Vorschulbereich, der in Deutschland in den 60er-Jahren wenig ausgebaut war. 1967/68 wurden zahlreiche Kinderläden gegründet, zunächst in den Großstädten Berlin, Frankfurt und Stuttgart, in den folgenden Jahren dann auch in zahlreichen mittleren und kleineren Städten. Die Kinderladenbewegung war neben der so genannten Heimerziehungsbewegung einer der entscheidenden Impulse der pädagogischen Initiativen im Kontext von 1968.

Am Anfang stand die Weigerung, die eigenen Kinder nach Prinzipien des Gehorsams und der Unterordnung zu erziehen. Eine entscheidende Rolle für die Anfänge hat aber auch die Frauenbewegung gespielt, insofern Frauen es zurückwiesen, alleine für die Erziehung ihrer Kinder im Vorschulalter verantwortlich zu sein. Sie schlossen sich in Selbsthilfeinitiativen zusammen, um gemeinsam eine bessere und andere Erziehung ihrer Kinder in der frühen Kindheit zu organisieren und durch Einrichtungen einer kollektiven Kinderbetreuung zugleich auch die eigene Emanzipation voranzutreiben. Berliner Frauen orientierten sich dabei an skandinavischen Tagesmuttermodellen, andere waren von Erfahrungen mit dem Vorschulsystem und Schulsystem in England beeinflusst, und schließlich spielte die Psychoanalyse für Konzepte und Ideen einer anderen Vorschulerziehung eine wichtige Rolle.

|9|Die Antworten, die auf die Ausgangsfrage nach einer anderen, nicht primär an Gehorsam und Sekundärtugenden wie Pünktlichkeit und Sauberkeit orientierten Erziehung gegeben wurden, die Konzepte und Projekte, die entwickelt wurden, waren sehr unterschiedlich und vielfältig, sie differenzierten sich aus, nahmen verschiedene Richtungen und lassen sich kaum vereinheitlichen. So wie es »die 68er« nicht gibt, so gibt es auch nicht »die Erziehung der 68er«, auch wenn diese in öffentlichen Debatten – in regelmäßigen Wellen – immer wieder für diverse Missstände verantwortlich gemacht wurde und wird. So wie die Protestbewegung insgesamt sich aus sehr verschiedenen Quellen speiste, so auch die pädagogischen Aufbrüche. Sie sprechen keinesfalls mit einer Stimme, sondern sind ihrerseits wiederum von Differenzen und Konflikten gekennzeichnet. Die dahinterliegenden Motive, die Themen und Handlungsfelder genauer nachzuzeichnen ist eines der zentralen Anliegen dieses Buches, das sich mit den Initiativen, Experimenten und pädagogischen Laboratorien im Zeitraum von 1967–1972 befasst. Damit wird zugleich bildungshistorisches Neuland beschritten, denn bisher gibt es keine Veröffentlichung, die sich aus heutiger Sicht noch einmal mit den pädagogischen Aufbrüchen um 1968 befasst und die Hintergründe erklärt und kontextualisiert. Die Erfahrungen zeigen jedoch, dass der Diskussionsbedarf groß ist, sowohl in wissenschaftlicher Perspektive als auch aus der Perspektive pädagogischer Praxis und schließlich aus der Sicht der Betroffenen, etwa der Kinder, die Kinderläden besuchten.

Auch wenn im Rückblick viele Bemühungen, Konzepte und Initiativen hoffnungslos überfrachtet erscheinen und teilweise höchst verkürzte und eindimensionale Sozialisationsmodelle zugrunde gelegt wurden, so gingen von den pädagogischen Aufbrüchen um 1968 doch Impulse aus, die die pädagogische Landschaft nachhaltig geprägt haben. Dies betrifft insbesondere die Pädagogik der frühen Kindheit, aber auch das grundsätzliche Verhältnis zwischen Kindern und Erwachsenen sowie das Geschlechterverhältnis. So gab es beispielsweise nie davor und nie danach so viele männliche Erzieher wie in den Kinderläden der 70er-Jahre.

|10|Die meisten Initiativen waren selbst organisiert, wurden von akademischen Eltern getragen, die Kinderläden oder neue Schulen gründeten. Manche in dieser Zeit ins Leben gerufenen Schulen, wie etwa die Glockseeschule in Hannover, existieren heute noch und haben sich zu gut funktionierenden Schulen entwickelt, und auch Kinderläden gibt es nach wie vor. Bemerkenswert sind im Rückblick das hohe Engagement und zeitliche Investment bei der Diskussion pädagogischer Konzepte, die von Eltern aufgebracht wurden. Zivilgesellschaftliche Impulse zur Verbesserung des Bildungssystems trafen auf das Interesse der Bildungsreform, dieses Zusammenspiel bestimmte die pädagogischen Aufbrüche der späten 60er- und der 70er-Jahre. Hinzu kam die Begleitung durch Bildungsforschung, die nicht wenige Projekte auszeichnete. Dieses Zusammenwirken von Selbsthilfeinitiativen, Bildungsreform und Bildungsforschung bildete den Rahmen für eine ganze Reihe von Initiativen. Neue pädagogische Zeitschriften, von denen einige heute noch existieren, wurden gegründet, es fand eine Ausweitung der über pädagogische Fragen diskutierenden Öffentlichkeit statt, pädagogische Themen wurden von den Medien aufgegriffen. Dadurch angestoßen, so unterstreichen Zeitzeugen, wurde überhaupt zum ersten Mal in der bundesrepublikanischen Nachkriegsgeschichte intensiver, breiter und öffentlich über Erziehung nachgedacht und diskutiert. Wiederentdeckt und neu aufgelegt wurde pädagogische Literatur aus der Vorkriegszeit, so dass an unterbrochene Traditionen angeknüpft werden konnte. Aus der Sicht einer Bildungsgeschichte nach 1945 ist die Neuauflage pädagogischer Texte aus der Zeit vor dem NS ein wichtiger Beitrag der späten 60er- und der 70er-Jahre.

Die Aufsätze, die dieses Buch versammelt, sind entlang den vier Schwerpunkten »Frühe Kindheit/Kinderläden«, »Schule/Hochschule«, »Generationen-/Geschlechterverhältnisse« sowie »Traditionen/Innovationen« gegliedert. Im ersten Schwerpunkt werden die Ziele und Motive der antiautoritären Kinderläden (Baader), die Implementierung von Ansätzen der antiautoritären Kinderläden in den Regelbereich im Rahmen eines Frankfurter Modellprojektes (Schmid), die Auseinandersetzungen um die Sexualerziehung |11|im Kontext von 68 (Sager), sowie die Frage nach den parallel existierenden Konzepten für die Pädagogik der frühen Kindheit in den späten 60er-Jahren (Cloos) diskutiert. Im zweiten Schwerpunkt werden die Grundlagen und das pädagogische Konzept einer 1972 gegründeten Modellschule erläutert (Negt) sowie die Veränderungen von Lernformen im Sozialisationsraum Hochschule rekonstruiert (Groppe). Im dritten Schwerpunkt wird nach den Veränderungen in den Selbst- und Fremddeutungen der Generation der 68er, der 88er und der heutigen Jugend gefragt (Böhnisch/ Schröer). Außerdem werden Risse im Geschlechterverhältnis der 6oer-Jahre sowie die Implikationen der Parole »Das Private ist politisch« erörtert (Baader). Und schließlich wird die von Alexander Mitscherlich 1963 aufgeworfene Problematik der »vaterlosen Gesellschaft« in ihrer Bedeutung für die Protestgeneration analysiert (Freytag). Im vierten und letzten Schwerpunkt wird die Frage nach Autorität und Antiautoritarismus vor dem Hintergrund pädagogischer Traditionen seit der Aufklärung diskutiert (Brumlik). Die Wiederentdeckung der Psychoanalyse und deren Rezeption im Kontext von 68 sind das Thema des zweiten Beitrages in diesem Schwerpunkt (Bilstein). Untersucht werden Zeitschriftenbeiträge der 1967 gegründeten auflagenstarken Zeitschrift »betrifft: erziehung«, um die Frage nach Zusammenhängen mit der antiautoritären Bewegung zu klären (Ostkämper). Und abschließend wird nach den Innovationen und Veränderungen von 68 für die Kinderliteratur gefragt (Remisch).

Ein Anliegen des Buches ist es, im Rückblick noch einmal nach den Stärken und Schwächen sowie nach den längerfristigen Effekten dieser pädagogischen Aufbrüche zu fragen.

Zu den Stärken gehörten das hohe Engagement, die pädagogische Aufbruchstimmung, der Glaube, dass das Bildungssystem sich verändern lasse, sowie die Dynamisierung des pädagogischen Feldes, die auch zu seiner Expansion führte.

Zu den Schwächen gehörten zweifelsohne die überzogenen Erwartungen an die Pädagogik und deren Überfrachtungen mit weitreichenden Hoffnungen auf den veränderten, neuen Menschen und die neue Gesellschaft. Dies ging unmittelbar mit sehr simplifizierten |12|und verkürzten Sozialisationsmodellen einher. Problematisch sind auch Tendenzen zur Aufhebung einer Differenz zwischen Kindern und Erwachsenen. Zudem fällt im historischen Rückblick auf, wie stark jene pädagogischen Selbsthilfeinitiativen und Neuerungsversuche von Konflikten, Kämpfen um die richtige Linie und damit auch von Verletzungen und Kränkungen zwischen den Akteuren gekennzeichnet sind.

Gibt es dennoch eine Mitgift für heute? Bemerkenswert ist das große Interesse für pädagogische Fragen und Konzepte, auch auf der Ebene der Theorie. Dieses wurde begleitet von einem hohen Engagement von Eltern, kritische Anfragen an den Mainstream des Erziehungs- und Bildungswesens zu stellen, kritische Anfragen an einen überzogenen Leistungsgedanken – insbesondere in der frühen Kindheit – zu formulieren, dazu gehört auch eine kritische Perspektive auf die kognitive Verengung einer Pädagogik, die auf eine reine Output-Orientierung fixiert ist. Sowohl in der Kinderladenbewegung als auch bei innovativen Konzepten für die Grundschule spielte ein neuer und anderer Umgang mit den kindlichen Emotionen eine wichtige Rolle und die Beziehungen der Kinder untereinander geraten als Ressource in den Blick. Vielleicht liegt die größte Hinterlassenschaft für aktuelle Erziehungsfragen in der zentralen Erkenntnis, dass elterliche Liebe und Zuwendung nicht an Leistung gekoppelt sein sollten – eine Erkenntnis, die in den Zeiten, in denen der Leistungsgedanke auch verstärkt Einzug in die Pädagogik der frühen Kindheit hält, durchaus erinnernswert ist. Angesichts des neuerdings wieder verstärkten Rufes nach Disziplin, Autorität und Strenge ist es gleichfalls nicht banal, daran zu erinnern, dass extreme Strenge in der Erziehung zu Depressionen, Angststörungen und anderen psychischen Leiden in späten Jahren führen kann – wie wir aus der Bindungsforschung und der Psychosomatik wissen.

Beobachten lässt sich in den analysierten Dokumenten und Initiativen auch eine intensive Diskussion über das, was Kindheit ist und wie die Bedingungen des Aufwachsens für Kinder sind. Ist Kindheit eher als Schonraum zu denken oder haben Kinder das Recht auf eine aktive Teilhabe an der Gesellschaft? Diese Frage |13|wird im Zusammenhang mit den Kinderläden, aber auch im Kontext der 1972 gegründeten Glocksee-Schule erörtert. Bei diesen Überlegungen spielte auch die Rezeption der bahnbrechenden Studie von Philippe Ariès »Geschichte der Kindheit«, die 1960 in Frankreich erschien, eine Rolle. Für eine Geschichte der Kindheit markieren die 60er-Jahre zudem einen Säkularisierungsschub, so verstanden sich die Kinderläden auch als Initiativen, den Vorschulbereich der Zuständigkeit der Kirchen zu entziehen. Dass ein »Kind Unterordnung braucht«, diese Position, unlängst noch einmal von Bernhard Bueb im Gespräch mit Daniel Cohn-Bendit vertreten, wurde grundlegend infrage gestellt (ZEIT-Geschichte 1/2007, S. 34). Verstärkt geriet in den 60er-Jahren auch ins Bewusstsein, dass die Bedingungen, unter denen Kinder aufwachsen, ungleich sind und dass Erziehungs- und Bildungseinrichtungen den Auftrag haben, diese Ungleichheiten zu berücksichtigen und auszugleichen. Dies spiegelt sich etwa in der erhöhten Aufmerksamkeit für die Lebensbedingungen von Arbeiterkindern. Chancengleichheit und -gerechtigkeit bildeten eine pädagogische Grundorientierung für fast alle der in diesem Buch diskutierten Modellversuche. In der Zeitschrift »betrifft: erziehung« war »Chancengleichheit« das zentrale Thema.

Das Buch markiert einen Anfang, die Bildungsgeschichte der 60er- und 70er-Jahre wissenschaftlich zu erforschen. Diese Forschung steht gerade erst am Anfang und ist weiterführender und aufschlussreicher als die sattsam bekannten Polarisierungen.

 

Meike Sophia Baader