Les belles princeses d’avui poden ser heroïnes i els prínceps valents poden mostrar maneres sensibles. Les nenes juguen a disfressar-se de blau i els nens, de rosa. És el joc de les aparences de la igualtat formal, però hi ha moltes evidències que la desconstrucció dels gèneres no penetra en les pràctiques educatives dels centres.

Per educar en l’autonomia, en la decisió lliure, cal construir alternatives pedagògiques que qĀestionin les categories binàries dona/home i hetero/homo. Els cinc textos que componen aquesta obra alerten sobre un currículum ocult del gènere i les dificultats per eliminar el sexisme i les desigualtats a les aules. Isabel Carrillo Flores, Marta Burguet Arfelis, Rosa Guitart Aced, Carlos Lomas García i Milagros Sáinz Ibáñez analitzen el sistema educatiu actual i proposen una altra manera de mirar, sentir i pensar la realitat a través de pedagogies de l’equitat i la no-violència.

La col·lecció «Capsa de Pandora» és una iniciativa del Centre d’Estudis Interdisciplinaris de Gènere de la Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya i Eumo Editorial.

Desfer la teranyina del gènere des de l’educació

Isabel Carrillo Flores (ed.)

Marta Burguet Arfelis

Rosa Guitart Aced

Carlos Lomas García

Milagros Sáinz Ibáñez

Eumo Editorial

L’edició d’aquesta obra ha comptat amb el suport de l’Institut Català de les Dones, del Vicerectorat de Recerca i Professorat de la UVic-UCC i del Programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres (MIF) del Consell Interuniversitari de Catalunya i la Secretaria d’Universitats i Recerca.

Queda rigorosament prohibida sense autorització escrita de l’editor qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra, que serà sotmesa a les sancions establertes per la llei. Podeu adreçar-vos a Cedro (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necessiteu fotocopiar o escanejar algun fragment d’aquesta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47).

ÍNDEX

1 Els fils invisibles de la teranyina del gènere en educació, Isabel CARRILLO FLORES

2 Esferes d’aprenentatge del gènere. Educar per a l’equitat, Rosa GUITART ACED

3 La tirania dels rols i estereotips de gènere en l’elecció d’estudis i professions, Milagros SÁINZ IBÁÑEZ

4 «Homes de veritat?» La dictadura del patriarcat i la invisibilitat d’altres maneres de ser homes, Carlos LOMAS GARCÍA

4.4 Sobre herois i tombes: costos i beneficis de la masculinitat hegemònica a la tribu masculina

5 Més enllà de les relacions de domini. Sabers i sabors relacionals, Marta BURGUET ARFELIS

6 El dret a l’educació té gènere? Pedagogia ètica per a una educació no negada, Isabel CARRILLO FLORES

[· 1 ·]

ELS FILS INVISIBLES DE LA TERANYINA DEL GÈNERE EN EDUCACIÓ

Tota preocupada, la Isabel ha comentat a la mestra: «No hem fet mai distincions entre els nostres dos fills, un nen i una nena, a l’hora d’educar-los. Els hem comprat joguines molt variades: construccions, pilotes, cotxes, nines, trencaclosques, etc., però el nostre fill de quatre anys sol jugar molt més amb les joguines de la seva germana gran que no pas amb les seves. Li agrada pentinar les nines i canviar-los la roba, preparar-los menjar, també s’estima més disfressar-se de princesa i rebutja el vestit de Superman. Per al meu home, el súmmum va ser quan, ahir, el petit es va voler pintar les ungles. Abans, jo no donava cap importància a aquestes conductes, però he començat a preguntar-me si el seu comportament deu tenir alguna cosa a veure amb la seva sexualitat futura. No sé com haig d’actuar».

M. Luisa ABAD, 2014

1.1 Cànons de gènere

Jocs, contes i altres narracions orals, escrites i visuals transmeten idees sobre maneres de ser dona i de ser home que han acompanyat el creixement de nenes i nens arreu del món. Encara avui, amb intensitats diverses, el rosa i el blau continuen vestint les persones modelant mirades i cossos, la forma de veure i mostrar-se i, en conseqüència, projectant identitats que en el discurs es lloen com a plurals, però que en realitat són expressió de cànons imposats i de vivències desiguals. El rosa subordina i obliga a l’obediència, i el blau dóna autoritat i obliga a imposar. En les seves funcions, els dos colors, rosa i blau, encotillen i oprimeixen qui vol vestir-se amb altres colors. També passa que en algunes realitats es toleren els intercanvis de colors i vestits, però es neguen les transformacions profundes. Aquest conflicte es planteja en la pel·lícula Tomboy, de Céline Sciamma (2011), que explora la diferència i la construcció de la identitat sexual en la infància d’una manera delicada però sense amagar la veritat d’una realitat que obliga a crear relacions de violència i exclusió.

Les belles princeses del present poden transitar per l’àmbit públic, viure aventures i momentàniament ser heroïnes; els valents prínceps també experimenten en l’àmbit privat el món de la cura i mostren maneres més sensibles. És el joc de les aparences de la igualtat formal, en què les nenes juguen a disfressar-se de blau i els nens, de rosa. Són moviments aparentment lliures d’anada i tornada d’un gènere normatiu a l’altre en funció del context, el moment i el grup de relació, però els models de gènere persisteixen, es van teixint des de la infància i es fan més visibles en l’adolescència. Així es posa de manifest en la recerca Característiques dels models de gènere de les i els adolescents, realitzada en dos instituts de secundària de Catalunya durant el període 2008-2009. Els resultats constaten que els models de gènere no desapareixen i que noies i nois continuen definint i adoptant models sexuats amb els quals identificar-se. Aquests models, si bé mostren alguns canvis, reprodueixen la pauta de marcar el que s’ha de fer, ser i sentir d’acord amb el sexe (Carrillo, Fatsini, Guitart i Prat, 2010).¹

Preocupa no ajustar-se a la norma que estableix el patró de «normalitat», el que és o no és «normal»; preocupa a qui estima i no es vol que una criatura visqui l’experiència que narren algunes històries, com per exemple el conte de l’aneguet lleig, diferent i rebutjat en les primeres passes per la vida. La diferència incomoda, no sabem veure el potencial de la seva singularitat i bellesa, per això encara és massa habitual i generalitzat que en entorns diversos —a l’escola, en l’àmbit familiar, en els contextos esportius, en els entorns d’oci, en els mitjans de comunicació…— es proposin processos de socialització homogeneïtzadors. «Que sigui com vulgui ser!» «Que faci el que li agradi!» «Allò que importa és que sigui feliç!» Totes són expressions habituals que volen dir en veu alta que sí, que hem avançat en la igualtat. Però el que es diu costa de traduir en les pràctiques quotidianes, en les quals sembla que tothom té la casella assignada i ha d’aprendre a saber encaixar-hi.

El relat inicial de M. Luisa Abad mostra aquestes ambivalències i contradiccions. La diferència desorienta. Es vol educar igual, però cada infant és diferent i que aquesta diferència pugui ser expressió d’uns primers indicis de transgressió de la norma, per exemple d’una transsexualitat que no sigui acceptada per l’entorn, genera inquietud perquè sabem que, si bé la bona adaptació al model prefixat té com a recompensa el premi de permetre estar en el grup —no necessàriament en un sentit d’inclusió—, les ruptures que busquen l’expressió d’identitats singulars són castigades i són objecte d’exclusió. Els nens han d’aprendre a ser nens d’acord amb el cànon masculí, perquè ser nenes és una desviació que cal corregir. Les nenes han d’aprendre a ser nenes però amb matisos, ja que, encara que no es diu en veu alta, quan les nenes adopten el rol del gènere masculí la resposta és de més benevolència perquè estan fent seus trets que són més valuosos i més apreciats socialment, una permissivitat que es dóna sempre que no traspassin la frontera de la identitat sexual, com es reflecteix en el film Tomboy.

Aquestes respostes de l’entorn, de premi i de càstig, són la traducció de relacions de força, de violències en un «món social que crea diferències pel simple fet de dissenyar-les», un món que fomenta el «sentiment d’identitat amb un grup de persones» i que alimenta «la il·lusió de l’existència d’una identitat única que no podem escollir». Però en realitat en la vida «ens considerem membres d’infinitat de grups» i «cadascuna d’aquestes col·lectivitats, a les quals pertanyem simultàniament, ens confereixen la nostra identitat particular i no podem considerar que cap d’elles aïlladament constitueixi la nostra única identitat o categoria singular de filiació» (Sen, 2009: 58, 13 i 26). El nostre jo és alhora singular i plural, és dinàmic i es va definint en relació. Es va enriquint i pot adoptar trets diferencials al llarg de la vida, perquè no es dóna acabat en el moment de néixer, i perquè vestir-se de rosa en un moment determinat no significa que en altres moments no es tingui opció de triar vestir de blau, verd, gris, blanc, groc, negre, etc.

Educar en l’autonomia, en la decisió lliure, és donar les eines perquè cada jo pugui triar el color del seu vestit i pugui canviar-lo si així ho vol, sense coaccions, sense les etiquetes estereotipades que comporten el perill de l’estigma. Educar en l’autonomia és trencar els cànons de gènere que les pedagogies que normativitzen l’homogeni perpetuen. Cal adoptar altres perspectives pedagògiques que permetin oposar-s’hi i construir alternatives a un sistema binari que estableix la «normalitat» i el que és «normal» enfrontats a la «anormalitat» i el que és «anormal». Pedagogies que qüestionin l’estatus de les categories binàries dona/home i hetero/homo, i que no projectin educacions que es resisteixen al canvi amb dos missatges que es complementen entre ells. D’una banda, el missatge que ser dona i ser home és ser heterosexual, una categoria reconeguda com a positiva perquè el seu contingut defineix el que és bo, normal i natural. L’heterosexualitat permet gaudir dels beneficis de reconeixement polític i jurídic, social i cultural, i en conseqüència també educatiu. D’una manera simultània al missatge del valor intrínsec de l’heterosexualitat, s’envia el missatge que ser dona i ser home no és ser homosexual, una categoria negativa associada a quelcom que és dolent, anormal, desnaturalitzat. L’homosexualitat és castigada i, en el seu desvalor, penalitzada (Planella i Pie, 2012). Aquests dos missatges continuen arrelats en el nostre context de vida, encara que els canvis legislatius han fet passos endavant que no podem ignorar, com per exemple la llei d’igualtat efectiva entre dones i homes, la llei contra l’homofòbia, la llei de mesures de protecció integral contra la violència de gènere, etc.

La normativa canvia, però els discursos sobre la diferència i la desconstrucció dels gèneres troben resistències que actuen com a barreres que dificulten penetrar en les pràctiques educatives dels centres, malgrat que aquestes tinguin una orientació d’inclusió. L’educació inclusiva és educació per a l’equitat quan els equips d’educadores i educadors són plenament conscients de la interrelació de les diferències en les seves anàlisis de les desigualtats i en les seves propostes per erradicar-les. En aquesta orientació la formació inicial i permanent de docents també ha d’incorporar la perspectiva de gènere amb la finalitat de canviar les seves concepcions sobre les diferències i les desigualtats, atenent al poder reproductor o transformador dels continguts, de les metodologies, dels materials, dels espais, dels temps, de l’organització i la gestió. És la formació que es transforma la que pot ser transformadora. Però el camí no és adoptar el modisme de la igualtat amb accions puntuals o que únicament canvien la façana sense qüestionar els discursos i les pràctiques que segueixen reproduint el cànon de la normalitat i les categories estereotipades de gènere.

Ni a les escoles, ni als instituts, ni a les universitats, no poden ser justificades com a normals les pràctiques que assignen i forcen a assumir una categoria, la «normal», que modula el jo i determina les trajectòries biogràfiques sense possibilitat d’elecció lliure. Com tampoc no haurien de considerar-se normals altres determinismes que es justifiquen en la diferència sexual i fomenten la tolerància de desigualtats que continuen vivint les dones des de la infància a escala micro-local i macro-global. Si les escoles d’infantil, de primària, de secundària, de persones adultes… han de ser sensibles a aquesta realitat, la formació universitària en l’àmbit de l’educació també s’hauria d’interessar per les dades visibles de la problemàtica. És responsabilitat social i ètica de les institucions educatives no ignorar el que desvelen els informes que periòdicament publiquen organitzacions governamentals i no governamentals. Dades recents d’UNICEF indiquen que més de 110 milions d’infants en el món, dues terceres parts dels quals són nenes, no van a l’escola; o que dels 875 milions de persones analfabetes en el món, dues terceres parts són dones. Els informes de Save the Children insisteixen en el fet que si realment es vol complir amb el compromís dels Objectius de Desenvolupament Sostenible per al 2030 de no deixar ningú enrere,² caldrà preocupar-se i actuar per revertir la situació de discriminació i exclusió dels infants, amb atenció específica a les nenes, com mostra l’informe del 2016 Fins a la darrera nena: lliures per viure, lliures per aprendre, lliures de perill.

Cal superar la igualtat esbiaixada que impregna els processos de formació per atendre d’una manera holista els problemes de desigualtat, entenent que la desigualtat es crea en les relacions, és a dir, és relacional i processual; no és un tret biològic ni una condició innata amb la qual les persones naixem, sinó que és creada i mantinguda intencionalment en el marc de les societats i de les seves estructures, també des dels centres educatius. Conèixer, sensibilitzar-se, prendre consciència que la realitat no està determinada i pot ser diferent continua sent necessari. Igualment necessari és saber que tot comença a la infància: en el moment de néixer la diferència sexual és la primera evidència del cos humà, «nena» o «nen», és el primer tret del qual s’informa. I aquesta evidència posa en marxa l’adjudicació de característiques i les expectatives de com serà i què farà, com si tot ja estigués definit per la biologia; però és la socialització cultural la que actua, la que escriu el guió d’una biografia que encara no és però s’obliga a ser. María-Milagros Rivera Garreta ho expressa amb aquestes paraules: «Nadie nace neutro. Hay, en realidad, un interés unánime, a un tiempo ancestral y muy presente, por informarse de este hecho inaugural que marca para siempre la historia de cada ser humano» (Rivera Garreta, 2005: 14).

L’entorn social activa mecanismes que dificulten que cada jo pugui crear la pròpia vida, de manera que a l’adolescència el gènere normatiu ja ha arrelat d’una manera profunda. ¿Fuerte como papá? ¿Sensible como mamá? Identidades de género en la adolescencia és un altre estudi realitzat en el context espanyol, amb una mostra de 2.514 joves de 14 a 19 anys, que també conclou que els estereotips de gènere marquen les identitats de noies i de nois adolescents (Rodríguez i Megías, 2015). Princeses i prínceps que en definir-se reprodueixen els estereotips de gènere: les noies es caracteritzen com a més sensibles, responsables, treballadores i preocupades per la seva imatge; els nois, com a dinàmics, actius, autònoms, emprenedors, possessius i superficials. Respecte a la percepció de les seves capacitats, es generalitza la creença que les noies són més empàtiques i més capaces de donar estima, i els nois, millors en els esports i amb més decisió i habilitats en tecnologia; la percepció que hi ha professions femenines i professions masculines també es posa de manifest. En termes globals, els estereotips de gènere, encara que compartits i expressats per noies i nois, són més forts en les manifestacions dels nois.

Els resultats que mostren les investigacions no són una anècdota, ni un conte de ficció, sinó una realitat que reafirma els immobilismes en concepcions que estan molt arrelades sobre el que ha de caracteritzar ser dona i ser home, i sobre el que cada persona sexuada ha d’aprendre per desenvolupar el model de gènere assignat al seu sexe. En entorns de transicions democràtiques, de lleis d’igualtat, d’escoles coeducatives, les dades qualitatives i quantitatives alerten de la pervivència d’una construcció social estereotipada de la diferència sexual, així com de l’operativitat i l’efectivitat dels micromasclismes, d’aquelles actituds masclistes d’aparent «dominació suau» en les relacions que costen de percebre perquè intencionalment s’expressen en un to baix. Actituds que es mostren a través «d’hàbils arts de domini», de comportaments subtils, imperceptibles, tan «micro» que estan als «límits de l’evidència», però que es repeteixen d’una manera permanent (Bonino, 2004). Són els fils d’una teranyina que no sabem veure però que mantenen els cànons de gènere, prototips que defineixen models rígids, pautes que indiquen les opcions possibles per a cada sexe. I aquesta teranyina de fils imperceptibles també es teixeix i ens atrapa en educació, encara que no sempre sigui l’eix central de polítiques i de pràctiques.

De fet, en els discursos polítics i pedagògics sobre equitat i inclusió el gènere sovint no ocupa un espai de clara visibilitat i rellevància, o no d’una manera permanent, sinó circumstancial i en funció del que és notícia. S’oblida que en el quotidià de l’educació, dins i fora dels centres, sí que es plantegen conflictes que tenen en el binomi sexe-gènere el punt de partida. Són conflictes que no són momentanis, ni estan solucionats, i acaben derivant en problemes que es normalitzen.

Per exemple, socialment es tolera que els mitjans de comunicació emetin programes sobre guerra de sexes, que les xarxes siguin espai de bromes sexistes i que la publicitat eclipsi amb els seus estereotips de gènere. De vegades tampoc no s’intervé suficientment davant la violència masclista, i es desconeix que a edats cada vegada més petites l’assetjament entre iguals esclata i té similituds amb aquesta violència, o que els mòbils s’han convertit en un instrument de control en grups d’adolescents i joves que interioritzen que l’amor romàntic actua com a justificació edulcorant. En les activitats fora de l’escola les nenes i els nens fan activitats físiques, practiquen esports, però en la tria es manté la persistència de la diferenciació per sexe —els nens fan waterpolo i les nenes, natació sincronitzada—, al mateix temps que els esports protagonitzats per homes són més presents en els mitjans —tenen més prestigi i reben més suport econòmic—, mentre que les dones esportistes apareixen més esporàdicament malgrat els bons intents de corregir aquesta tendència. A les escoles el currículum ocult està actiu, però passa desapercebut, i als instituts, si bé s’orienta els estudis i les futures professions de noies i nois, els itineraris diferenciats per sexe es reprodueixen.

Canvien les modes, però el blau i el rosa continuen vestint des de la infància. Desfer els fils de la teranyina del gènere en educació demana descobrir que aquests fils hi són, encara que són difícils de veure; també adonar-se de com en l’àmbit personal i social els gèneres es toleren i actuen com a models de referència, i en coherència promoure altres processos d’educació que formin per desvelar, per saber veure com desfer-los des dels plantejaments crítics i transformadors de les pedagogies ètiques de l’equitat, de l’alteritat, de la cura i de la no-violència.

1.2 Carreteres secundàries

Me gusta el periodismo clásico, el reportaje sobre el terreno. No ir, en principio, donde van todos. Pienso que hay una parte de aventura, de curiosidad y al mismo tiempo de riesgo en este tipo de periodismo. Con este tipo de trabajo intento buscar las carreteras secundarias del periodismo.

Bru ROVIRA (citat a El País, 2004)

En diferents ocasions, Bru Rovira ha manifestat que és un enamorat del periodisme de carreteres secundàries perquè pensa que és on es troben les històries completes. Recórrer les carreteres secundàries li permet realitzar fotografies que narren altres realitats, que expliquen altres parts de la vida humana i descobreixen altres veritats, encara que aquestes no ocupin els espais centrals dels mitjans de comunicació a causa de no buscar el sensacionalisme. Potser en pedagogia i en educació també passa alguna cosa similar.

Hi ha grups que defensen una pedagogia sensacionalista, centrada en els resultats d’avaluacions internacionals que s’utilitzen per activar l’alarma sobre els mals del sistema educatiu i així justificar una educació que pren l’opció d’activar els mecanismes de la competitivitat selectiva, un retorn a formes disciplinàries i a itineraris escolars classificadors i diferenciats. Són opcions que s’obliden de les veritats de les històries de les realitats humanes i de les seves vivències de desigualtat.

En una orientació oposada altres grups s’aventuren per les carreteres d’una pedagogia ètica que, si bé sovint està massa silenciada, desvirtuada i desprestigiada, és expressió de compromís amb el dret a l’educació, amb la vida i per a la vida humana. Aquesta és una pedagogia (en realitat pedagogies, en plural) no tolerant amb l’expressió de les desigualtats, entre les quals les derivades del sexe de la persona, o més aviat dels dos gèneres associats —femení i masculí—, que determinen dues maneres de ser, de fer i d’estar en el món. També és una pedagogia que es posiciona i no amaga que vivim en societats que es neguen a portar a la pràctica la igualtat en la diferència, que no reconeixen les identitats diverses i que penalitzen les diferències perquè són considerades no normals i cal reeducar-les. És una pedagogia que descobreix la invisible teranyina dels estereotips de gènere que no es desfà, sinó que s’enforteix, atrapa, oprimeix i aïlla les persones. És, en síntesi, una pedagogia que dóna alè al canvi, que reacciona activament davant les injustícies per idear alternatives que permetin avançar en la vivència d’una educació no limitadora, sinó d’una educació que desperta el desig de ser en relació i en llibertat de noies i nois.

El conjunt de pedagogies alternatives, crítiques amb els sistemes de reproducció de les desigualtats, diuen clarament que l’educació és política, encara que alguns grups insisteixin en la neutralitat i no vulguin explicitar quines són les seves veritables intencions i finalitats, o no vulguin dir tota la veritat. Els enfocaments crítics permeten analitzar els mecanismes que fan servir alguns centres per alimentar la fragmentació, la jerarquització i la segregació a través de models educatius androcèntrics ancorats en el passat; alhora interroguen les justificacions que aquests centres emeten sobre la bondat, encara que no ho sigui, de les seves pràctiques. La crítica també permet descobrir què hi ha darrere d’una legislació educativa que s’aproxima als models competitius del mercat que reprodueixen el patriarcat. En contraposició busquen alternatives per fer possibles escoles i educacions ètiques, que adopten un enfocament de drets humans i són responsables socialment amb una justícia que es desplega en la llibertat, la igualtat i la solidaritat entre dones i homes.

Les pedagogies alternatives es declaren ideològicament no neutrals i es posicionen per fer de les escoles espais d’esperança (Calderón, 2015). En aquesta perspectiva són centres que:

• tenen altres intencions, encara que saben que no sempre troben els millors canals per difondre què fan i per què ho fan;

• no es queden indiferents davant la realitat injusta, reconeixen les desigualtats dins i fora dels centres i reflexionen sobre elles;

• es qüestionen a si mateixos i treballen per desvelar el currículum ocult del sexisme, aquell que no es nota però que manté les relacions de poder abusives i la manipulació ideològica de les persones;

• s’aventuren en altres experiències sabent que no és un camí fàcil, especialment durant la infància, quan nenes i nens passen més hores fora de l’escola que a l’escola, o en l’adolescència, quan el contacte amb entorns virtuals s’intensifica i no tots els entorns eduquen en drets humans;

• saben que encara queda camí per fer, però que els fatalismes paralitzen, i per aquesta raó alimenten el convenciment que els centres poden ser espais de transformació, de democràcia i d’equitat quan recuperen la humanitat i fomenten la idea de créixer conjuntament;

• tenen, en síntesi, un fort compromís ètic i treballen per trencar les fronteres que impedeixen la transformació de les relacions de dominació i les experiències d’opressió.

El dinamisme esperançador de les pedagogies crítiques és el que dóna ales a les escoles, als instituts i a les universitats que defensen la necessitat d’actuar i actuen educativament per desfer els fils del gènere, dels masclismes que mantenen el model hegemònic masculí mesurador del que és valuós i és secundari, del que està permès a unes persones i del que és d’obligat compliment per a altres.

Aquests són centres educatius que tenen concepcions i valors no sexistes oposats a la creença determinista que els homes són els únics actors que poden desenvolupar un paper protagonista en l’escriptura del discurs teòric, moral i polític, amb relació als models de societat i de vida; i que les dones són actrius secundàries amb un paper menor, ja que les seves qualitats i arts no són considerades útils en la presa de decisions polítiques, ni rellevants en el desenvolupament econòmic de les societats globalitzades, ni necessàries per a la construcció de ciutadanies democràtiques.

Són centres que dia a dia mostren que l’educació és possibilitat d’allò que nosaltres desitgem que sigui. Conèixer des de la formació universitària aquestes pedagogies i aquests centres que aposten per educacions crítiques, alternatives a la reproducció, no és únicament necessari sinó urgent.

1.3 Recorregut traçat en aquest llibre

Les traces pedagògiques apuntades es despleguen en els cinc textos que componen aquesta obra i que acompanyen aquesta introducció. En conjunt les diverses aportacions evidencien que les regles estrictes i les prohibicions de gènere dificulten l’educació, perquè són inhibidores de la possibilitat de ser i viure diferent. Cada veu narradora centra la mirada en un aspecte concret reflex del seu interès i trajectòria, però ho fa sense ignorar la interconnexió dels continguts que es despleguen en les altres parts. D’aquesta manera es va perfilant un discurs pedagògic crític que aporta reflexions orientadores per desfer els fils invisibles de la teranyina del gènere, alhora que s’ofereixen propostes d’educacions alternatives a la reproducció del sexisme i a la tolerància de les desigualtats.

Tots són escrits que, des de la singularitat diferencial, tant en l’estil narratiu com en la manera particular de veure el món de les desigualtats, es posicionen per analitzar els elements que dificulten l’equitat educativa i projectar educacions transformadores. Conflueixen a oferir mirades realistes però també esperançadores, rebutgen la desmotivació i el negativisme pedagògic. Reconeixen que s’han produït apertures, però encara són parcials, i en alguns contextos massa locals i plantejades com a concessions per part dels poders existents, no com a introducció de noves concepcions de les diferències i de nous valors relacionals. De tots els escrits es desprèn una plena consciència que la igualtat no ho és quan domina la cultura androcèntrica que significa ser igual al model masculí. També comparteixen que el reconeixement polític de la diferència sexual, i la pràctica quotidiana des de la diferència sexual, requereix una revolució ètica del pensament, una reinterpretació de les relacions entre la persona i el discurs, i la persona i el món (Irigaray, 2010).

Des d’angles complementaris es demana eliminar les pràctiques de desigualtat que es resisteixen a desaparèixer, al mateix temps que es reconeixen les dificultats per fer front a l’operativitat i l’efectivitat del currículum ocult del gènere, aquell que és tan poc visible que impregna la vida escolar dels infants, o tan visible que es normalitza i no es qüestiona. Les veus narradores dels textos saben que això passa encara que les lleis educatives vigents en el context pròxim parlen d’igualtat i de coeducació, perquè es mantenen les múltiples barreres sexistes, no únicament en concepcions estereotipades que estan ben arrelades, sinó en les directrius de les mateixes polítiques que, a la pràctica, porten a construir realitats separades ja sigui habitant centres segregats on l’espai ja marca els territoris diferenciats per a nenes i nens, o habitant centres de caràcter mixt on les línies divisòries dels territoris per a cada sexe, si bé no estan necessàriament normativitzades, es delimiten quotidianament a través de la dinàmica escolar (càrrecs, uniformes, ocupació del patí, continguts del currículum, estructura dels lavabos…).

El recorregut iniciat en aquest text introductori es continua amb l’escrit de Rosa Guitart Aced «Esferes d’aprenentatge del gènere. Educar per a l’equitat», que reflexiona sobre els principis i les accions que fan possible l’equitat en educació. L’autora ens interroga sobre com ens eduquem, com són les relacions educatives, què es transmet, què s’ensenya i què s’aprèn en la vida relacional dels centres educatius. Partint de la constatació de la pervivència de l’androcentrisme en les nostres societats, proposa una educació política i ètica que permeti trencar la normalitat de les desigualtats i les violències; una educació que aposti per qüestionar i desconstruir el gènere normatiu. En l’orientació d’una pedagogia per a una educació no sexista, s’analitza l’escola coeducativa, les seves projeccions i limitacions, i es defensa una escola educativa i equitativa. Els tres textos següents despleguen alguns dels continguts d’aquesta primera aportació per profunditzar en aspectes concrets que inhibeixen l’equitat educativa: els estereotips de gènere i els seus mecanismes de construcció i de reproducció en les esferes de l’orientació i el desenvolupament professional; les identitats de gènere heteronormatives i la dictadura del patriarcat que neguen maneres de ser i de viure no homogènies, i les relacions de domini que afecten la convivència de les diferències i posen obstacles a l’educació cordial. En el text final, dedicat als impactes de gènere en el dret a l’educació, conflueixen relacionalment totes les aportacions.

A «La tirania dels rols i estereotips de gènere en l’elecció d’estudis i professions», Milagros Sáinz Ibáñez explica que un dels instruments que opera en el manteniment de la concepció de dues identitats de gènere associades a dos sexes és l’estereotip. Atenent a les aportacions de la psicologia social, defineix i explica d’una manera exemplificada com es construeixen els estereotips —en particular, l’estereotip de gènere—, i com es consoliden. L’autora analitza els condicionants que continuen operant en els àmbits educatius i acaben projectant trajectòries acadèmiques i professionals estereotipades. Amb la voluntat de sensibilitzar educadores i educadors, s’evidencien els mecanismes d’influència i els biaixos encara existents. Ser-ne conscients és necessari per activar una pedagogia no estereotipada orientadora de pràctiques educatives no pautades pels prejudicis i els estereotips de gènere.

Carlos Lomas García, en el seu text «“Homes de veritat”? La dictadura del patriarcat i la invisibilitat d’altres maneres de ser homes», analitza les aportacions crítiques a l’entorn de la identitat masculina per mostrar com els homes aprenen a ser homes en les cultures del patriarcat, interioritzant actituds misògines, homòfobes i heteronormatives de dominació masculina que són a l’origen de la desigualtat, l’opressió i la violència que pateixen dones i homes. Entrant en diàleg amb pedagogies de l’equitat i pedagogies de l’alteritat, l’autor interroga si els centres educatius són àmbits privilegiats en la construcció de les identitats femenines i masculines, i proposa com a resposta les iniciatives coeducadores orientades a fomentar una ètica democràtica i crítica davant les diverses formes de sexisme i violència patriarcal.

Els estereotips i les maneres de pensar com ser, com sentir, com pensar, com actuar, són factors que penetren en les relacions educatives, dificulten la definició de l’autonomia del jo i generen desacords. «Més enllà de les relacions de domini. Sabers i sabors relacionals» és la proposta pedagògica de Marta Burguet Arfelis. A través de la seva escriptura l’autora aposta per una pedagogia cordial per pensar l’educació, per descobrir com es van construint les relacions i com s’estableixen les relacions de domini. Educar per a l’equitat i la no-violència és, per l’autora, recuperar la cultura de la pau. Partint de la premissa que l’ésser humà és relacional per essència, es descobreix que cada persona aporta sabers singulars que són necessaris per transformar les relacions de domini en relacions constructores de convivència ciutadana. Aquest és el compromís ètic de la pedagogia d’educadores i educadors que en les seves pràctiques fan que flueixin sabers i s’assaboreixin els valors de la solidaritat, la fraternitat i la convivència harmònica.

El text final «El dret a l’educació té gènere? Pedagogia ètica per a una educació no negada», escrit per Isabel Carrillo Flores, és una narració que planteja les essències dels continguts que es profunditzen en les altres aportacions per analitzar els impactes de gènere en l’educació. L’autora vol posar de manifest que el gènere es viu en diferents temps i espais i en dimensions de la vida diverses, com una teranyina que es va expandint i acaba guarnint les relacions dins i fora d’escoles, instituts i universitats, tenint un impacte, del qual no som plenament conscients, de negació de l’educació i de vulneració de la seva condició de dret humà. Adoptant com a perspectiva els fonaments d’una pedagògica ètica, crítica i transformadora, es realitza una aproximació a la significació del dret a l’educació com a dret humà fonamental moral i jurídic. Aquesta conceptualització s’acompanya de la delimitació dels continguts mínims del dret a l’educació, que no són únics ni estàtics, però que en el present de les societats en què vivim s’han de considerar en relació amb les desigualtats de sexe-gènere. En concret es fa al·lusió a la necessitat d’una educació assequible, accessible, acceptable i adaptable. A través del discurs d’una pedagogia ètica fonamentada en els drets humans s’ofereixen elements teòrics i pràctics per desvelar l’educació negada i avançar en la veritable democràcia i democratització educativa, en la vivència del dret a l’educació com un dret humà universal, indivisible i interdependent per a totes les persones.

Aquest recorregut estructural i de continguts mostra la intencionalitat d’aquesta obra. Es vol que els diferents escrits conflueixin per conformar una constel·lació pedagògica que permeti abordar el gènere en l’educació d’una manera complexa i no puntual, encara que aquesta constel·lació no és l’única possible. Alhora s’ha volgut posar en relleu un posicionament ètic, no neutral, amb relació al gènere i les desigualtats, traçant els camins d’una educació per a l’equitat i la no-violència en diferents entorns, centres i temps.

L’obra invita a la crítica, però també a l’autocrítica responsable per aprendre i desaprendre i tornar a aprendre, sabent que l’educació ens pot ajudar a portar a terme canvis justos, un aspecte que els centres tenen la responsabilitat de no ignorar. Tots els discursos traçats poden ser continguts en els diferents espais i temps educatius des de la primera infància, també en les formacions inicials i permanents d’educadores i educadors, perquè tots conflueixen en una idea central: educar és escoltar les diferències, és acompanyar les persones, és ensenyar a aprendre a viure sense etiquetatges de gènere diferenciadors que aboquen a vides impregnades de desigualtats excloents.

Desfer la teranyina del gènere des de l’educació

ÍNDEX

[· 1 ·] ELS FILS INVISIBLES DE LA TERANYINA DEL GÈNERE EN EDUCACIÓ

1.1 Cànons de gènere

1.2 Carreteres secundàries

1.3 Recorregut traçat en aquest llibre

[· 1 ·]

ELS FILS INVISIBLES DE LA TERANYINA DEL GÈNERE EN EDUCACIÓ